МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ
БЕЛАРУСЬ
УО «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
им. П.М.МАШЕРОВА»
РЕФЕРАТ
«ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ»
Подготовила:
слушатель ИПК и ПК
специальность «Логопедия»
Зуева Татьяна Леонидовна
Витебск, 2013
СОДЕРЖАНИЕ
- Введение
- История изучения нарушения
письменной речи
- Заключение
- Список использованной литературы
Термин «афазия»
происходит от греческого слова («а» обозначает
отрицание, отсутствие, «фазис» — речь);
впервые его ввел французский врач Труссо.
История развития учения об афазии насчитывает
не менее двух столетий, систематически
оно начало развиваться во второй половине
XIX столетия.
Проблемами афазии
занимались крупнейшие неврологи и психологи
XIX и начала XX столетий (М. И. Астваца-туров,
Е. Бай, П. Брока, К Вернике, К. Гольдштейн,
С. Геншен, Г. Джексон, С. И. Давиденков,
К. Клейст, М. Б. Кроль, А. Куссмауль, П. Мари,
К. Монаков, А. Пик и др.). Непреходящий интерес
к проблемам афазии не случаен. Изучение
афазии приближает нас к пониманию мозговых
основ психических функций, взаимодействия
речи с другими высшими психическими процессами.
Классики афазиологии своими исследованиями
значительно продвинули представления
об афазии, о ее связи с мозгом, о ее структуре
и патогенезе. Их теоретические представления,
клинические описания афазий оказали
в свое время значительное влияние на
развитие неврологии и афазиологии. Возникающие
теории, клинические факты стимулировали
развитие этой области знания. Изучение
афазии можно разделить на три этапа. Первый
— это этап развития учения об афазии
на ассоцианистских позициях в психологии.
Второй этап охватывает последние 4—5
десятилетий и продолжается по настоящее
время. Третий является делом будущего,
дальнейшего развития учения об афазии
и о восстановительном обучении (Лурия,
1975).
Введение
Впервые о проблеме нарушения письменной
речи в конце XIX- начале XX веков заговорили
ученые, как А.Куссмауль, В.Морган, О. Беркан,Л.
Гинельвунд,Ф. Варбург, П.Рашбург и др.
Среди отечественных авторов, посвятивших
свои работы вопросам изучения нарушения
чтения у детей следует отметить такие
имена: Р.А. Ткачева, С.С. Мухина, М.Е.Хватцева,
Р.Е.Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева и др.
Учения о нарушениях письма существует
уже более 100 лет. Однако и до настоящего
времени вопросы диагностики и коррекции
этих нарушений являются актуальными
и сложными.
Известным специалистом из Санкт-Петербурга
Л.Г. Парамоновой. Были проведены исследования
письменной речи учеников начальных классов
общеобразовательной школы. При анализе
результатов внимание обращалось только
на присутствие специфических ошибок,
говорящих о наличии нарушений письма
(дисграфии).
Оказалось, что такие ошибки имели место
у 30 процентов учеников. Это свидетельствует
не только о невероятно большой распространенности
дисграфии среди учащихся общеобразовательных
школ, но также и о трудностях ее преодоления.
История изучения
нарушения письменной речи
Впервые на нарушение чтения
и письма как на самостоятельную патологию
речевой деятельности указал А. Куссмауль
в 1877 г. Затем появилось много других работ,
в которых давались описания детей с различными
нарушениями чтения и письма.
В этот период патология чтения
и письма рассматривались как единое расстройство
письменной речи. В литературе конца XIX
и начала XX в. распространенным было мнение,
что нарушение письменной речи является
симптомом общего слабоумия и наблюдается
только у умственно отсталых детей. Такие
наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и
Б. Энглером. Однако еще в 1896 г.В. Морган
описал случай нарушения чтения и письма
у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным
интеллектом. Морган определил это расстройство
как неспособность писать орфографически
правильно и без ошибок связно читать.
Вслед за В. Морганом и многие
другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан)
стали рассматривать нарушение чтения
и письма как самостоятельную патологию
речевой деятельности, не связанную с
умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты
Керр и Морган опубликовали работы, специально
посвященные нарушениям чтения и письма
у детей. Они являются в сущности родоначальниками
в области теории нарушений чтения.
Несколько позже, в 1900 и 1907 гг.,
Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал
еще несколько случаев нарушений чтения
и письма у детей с нормальным интеллектом,
подтвердив, что эти нарушения не всегда
сопровождают умственную отсталость.
Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения
в освоении чтения термином "алексия"
и "аграфия", обозначив им как тяжелые,
так и легкие степени расстройства чтения.
Таким образом, в конце XIX и начале
XX в. существовали две противоположные
точки зрения. Согласно одной нарушения
чтения и письма - это симптом умственной
отсталости; сторонники другой считали,
что патология чтения и письма - изолированное
нарушение, не связанное с умственной
отсталостью. Как показывают описанные
случаи, нарушения встречаются как у умственно
отсталых детей, так и при нормальном интеллекте,
и даже у умственно одаренных детей. Авторы,
отстаивающие изолированный, самостоятельный
характер нарушений чтения и письма, по-разному
рассматривали природу этого расстройства.
Наиболее распространенной считалась
точка зрения, которая утверждала, что
в основе патологии чтения и письма лежит
неполноценность зрительного восприятия.
Согласно этому взгляду, механизмом нарушения
чтения и письма является дефект зрительных
образов слов и отдельных букв. В связи
с этим дефекты чтения и письма стали называть
"врожденной словесной слепотой".
Типичными представителями этого направления
были Ф. Варбург и П. Раншбург.
В дальнейшем происходит и дифференциация
понятий дислексия и дисграфия, алексия
и аграфия.
Е. Иллинг выделяет ряд процессов,
которые нарушаются при патологии чтения
и письма:
1) овладение оптическим
единством буквы и акустическим
единством звука;
2) соотнесение звука с
буквой;
3) синтез букв в слово;
4) способность расчленять
слова на оптические и акустические
элементы;
5) определение ударения,
модели слова, гласных слова;
6) понимание прочитанного.
Е. Иллинг считал главным в картине алексии
и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации,
невозможность схватить целостность слова
и фразы.
Большой интерес для своего
времени представляло исследование О.
Ортона, который в 1937г. опубликовал работу,
посвященную расстройствам чтения, письма
и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное
затруднение у детей с нарушениями чтения
и письма заключается в неспособности
составлять из букв слова. Ортон сделал
вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается
не только моторными затруднениями, но
и нарушениями сенсорного характера. Нарушения
чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал
у детей с моторными недостатками, у левшей
и у тех детей, у которых поздно осуществляется
выделение ведущей руки, а также у детей
с нарушениями слуха и зрения.
Из ранних работ отечественных
авторов следует остановиться на работах
клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачева
и С.С. Мнухина. В работе С.С. Мнухина "О
врожденной алексии и аграфии" говорится
о том, что нарушения чтения и письма встречаются
как у интеллектуально полноценных, так
и у умственно отсталых детей. При различных
степенях умственной отсталости алексии
и аграфия встречаются заметно чаще, чем
у нормальных детей.
Исходя из собственных наблюдений
и наблюдений других авторов, С.С. Мнухин
делает вывод о том, что нарушения чтения
и письма не являются изолированным расстройством,
а сопровождаются целым рядом других нарушений.
В современной литературе термин
"дисграфия" определяется по-разному.
Р.И. Лалаева дает такое определение: "Дисграфия
- это частичное нарушение процесса письма,
проявляющееся в стойких, повторяющихся
ошибках, обусловленных несформированностью
высших психических функций, участвующих
в процессе письма" И.Н. Садовникова
определяет дисграфию как частичное расстройство
письма, где основным симптомом является
наличие стойких специфических ошибок,
то не связано с нарушением слуха, зрения,
снижением интеллекта.
А.Л. Сиротюк связывает частичное
нарушение навыков письма с очаговыми
поражением, недоразвитием, дисфункцией
коры головного мозга.
А.Н. Корнев называет дисграфией
стойкую неспособность овладеть навыками
письма по правилам графики, несмотря
на достаточный уровень интеллектуального
и речевого развития и отсутствие грубых
нарушений зрения и слуха.
До настоящего времени нет единого
понимания, в каком возрасте и на каком
этапе школьного обучения можно диагностировать
дисграфию у ребенка. Поэтому разделение
понятий "затруднения в овладении письмом"
и "дисграфия" Е.А. Логинова понимает
стойкое нарушение у ребенка процесса
реализации письма на этапе школьного
обучения, когда овладение техникой письма
считается завершенным.
Письмо представляет собой
сложную форму речевой деятельности, многоуровневый
процесс. В нем принимают участие различные
анализаторы: речеслуховой, речедвигательный,
зрительный, общедвигательный. Между ними
в процессе письма устанавливается тесная
связь и взаимообусловленность. Структура
этого процесса определяется этапом овладения
навыком, задачами и характером письма.
Письмо тесно связано с процессом устной
речи и осуществляется только на основе
достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является
автоматизированным и отличается от характера
письма ребенка, овладевающего этим навыком.
Так, у взрослого письмо является целенаправленной
деятельностью, основной целью которого
является передача смысла или его фиксация.
Процесс письма взрослого человека характеризуется
целостностью, связностью, является синтетическим
процессом. Графический образ слова воспроизводится
не по отдельным элементам (буквам), а как
единое целое. Слово воспроизводится единым
моторным актом. Процесс письма осуществляется
автоматизировано и протекает под двойным
контролем: кинестетическим и зрительным.
По исследованию А.Р. Лурия психологическое
содержание процесса письма, состоит из
специальных операций, входящих в состав
самого процесса письма, является анализ
звукового состава того слова, которое
подлежит написанию. Из звукового потока,
воспринимаемого и мысленно представляемого
пишущим под диктовку человеком, должна
быть выделена серия звучаний - сначала
тех, с которых начинается нужное слово,
а затем и последующих. Эта задача далеко
не всегда проста. Только в таких словах,
которые состоят из ряда открытых слогов,
произносимых достаточно раздельно, последовательное
выделение звуков протекает сравнительно
легко. В словах, включающих закрытые слоги,
и еще в большей степени в словах, в состав
которых входят стечение согласных, ряд
безударных гласных, это выделение нужной
последовательности звуков становится
более трудной задачей. Она еще больше
усложняется в тех случаях, когда ребенок
пытается повторить нужное слово несколько
раз подряд, не расчленяя его на отдельные
слоги, но схватывая его как целое, "глобально".
Тогда - как это нередко случается - безударные
гласные могут выпадать, сильно звучащий
слог перемещаться в начало и слабо звучащие
слоги вообще пропускаться. Иногда слоги
переставляются, и в письме ребенка естественно
возникают те дефекты, которые проявлялись
в устной речи на первых этапах ее развития
и которые в психологии известны под названиями
антиципации (предвосхищений), например:
"онко" или "коно" вместо окно; элизий
(пропусков, упущений), например: "маковь"
вместо морковь, "моко"
вместо молоко; персевераций
(застреваний, повторений отдельных звуков);
контаминации (сплавов двух сложных слогов
в один, который включает в свой состав
элементы каждого из этих слогов) и перестановок.
Выделение последовательности
звуков, составляющих слово, является
первым условием для расчленения речевого
потока, иначе говоря, для превращения
его в серию членораздельных звуков.
Вторым условием, тесно связанным
с предыдущим, является уточнение звуков,
превращение слышимых в данный момент
звуковых вариантов в четкие, обобщенные
речевые звуки - фонемы.
Только в тех случаях, когда
слово состоит из отчетливо и недвусмысленно
звучащих элементов (как это, например,
имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление
звуков происходит без труда. Значительно
большую сложность представляют те случаи,
когда согласный звук входит то в мягкий,
то в твердый слог и когда, например, в
совершенно различно звучащих вариантах
согласного (то, та, те, ти)
нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов
2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к
этому трудности возникают и в тех случаях,
когда изменение только одного признака
(например, звонкости) превращает один
звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда,
следовательно, ребенок должен различить
нужную фонему, отделив ее от близкой по
звучанию.