Использование подвижных игр и упражнений в развитии пространственной ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Раздел: Дошкольная педагогики и психология

Использование подвижных игр и упражнений в развитии пространственной ориентировки детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Куделинская Т. В.

Муниципальное казённое специальное(коррекционное)образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

«Специальная (коррекционная) школа - детский сад № 260» IV вида,

г. Новокузнецк.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности ребенка, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для детей с нарушениями в развитии, в частности, для слабовидящих дошкольников, так как сенсорный дефект осложняет процесс формирования этих представлений и навыков.

В исследованиях Л.А. Григорян, А.Н. Добромыслова, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, Л.А. Ремезовой и др. отражены особенности зрительно-пространственного восприятия детей этой категории, обусловленные монокулярным характером зрения: невозможность полноценно воспринимать удаленность, глубину, объемность и протяженность пространства; сложность фиксации истинного положения объектов в пространстве, сложность формирования двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у детей трудности пространственной ориентировки и недостатки в ее развитии ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности. Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов. Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства. Однако существует ряд причин, определяющих трудности организации и проведения работы по данной проблеме. Одной из наиболее существенных причин такого положения является недостаточная разработанность теоретических основ развития пространственной ориентировки учащихся с патологией зрения в процессе обучения.

Проблема развития пространственной ориентировки слепых и слабовидящих детей нашла отражение в работах Ф.Н. Шемякина, М.И. Земцовой, B.C. Сверлова, Л.И. Солнцевой, Л.А. Семенова и др. Имеющийся материал недостаточно раскрывает возможности использования подвижных игр и упражнений в развитии пространственных представлений слабовидящих детей.

              В исследованиях тифлопедагогов (М. Денисовой, З. Семеновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной) выявлены особенности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения: затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро и макроориентировке, словесном обозначении пространственных отношений; сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении; ограниченные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия; разрушение стереоскопического зрения вследствие  нарушения бинокулярного видения; ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности; недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов (из трех видов изображений – цветной, контурной, силуэтной – лучше всего дети узнают цветной, т. к. он дает дополнительную информацию).

У слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими детьми развитие пространственной ориентировки протекает медленнее и со значительными трудностями. Связано это с тем, что у таких детей зрительная информация об окружающем мире сильно ограничена, к тому же они, как правило, не умеют пользоваться при ориентировке неполноценным зрением и другими сохранными анализаторами.

Однако, важно то, что уже от первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов, расположение знака на листе, строке и ориентировка на плоскости листа нередко вызывают у учащихся первых классов определённые трудности, что, обусловлено недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве. Исследователи отмечают, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной такой распространенной ошибки, как «перевертывание» детьми изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр.

Опыт работы МКСкОУ 260 показывает, что в результате исследования пространственных представлений учеников, выявлены дети, имеющие трудности с различением правой и левой сторон у себя и у собеседника, пониманием предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения.

              Исходя из анализа литературы и практики работы в специальных образовательных учреждениях, наиболее успешно усвоение детьми ориентировки в окружающем пространстве осуществляется в коррекционно-развивающих подвижных играх и упражнениях. В них дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы. Эффективность обучения в первую очередь достигается тем, что деятельность ребенка стимулируется его желанием получить положительную оценку, выполнить предлагаемое задание правильно. Педагог организует работу с детьми таким образом, чтобы их действия были тесно связаны с уже сформированными навыками практической ориентировки в пространстве. Важно и то, что в специально организованных играх и упражнениях слабовидящие школьники получают возможность упражняться в самостоятельных действиях по ориентировке в пространстве.

В своей работе мы выделили несколько групп игр и упражнений, направленные на отработку навыков ориентировки в пространстве: игры и упражнения для развития полисенсорного восприятия пространства; игры и упражнения на ориентировку в пространстве в процессе передвижения; игры и упражнения на микроориентировку; игры и упражнения на ориентировку в пространстве с использованием схем и планов.

Ориентировка в пространстве на полисенсорной основе. В предлагаемых играх и упражнениях необходимо научить детей получать информацию об окружающих предметах, их пространственных признаках и расположения в пространстве с помощью всех сохранных анализаторов и использовать эти знания в практической ориентировке. Развитие зрительного восприятия слабовидящих школьников является одной из первостепенных задач коррекционно-педагогической работы. С этой целью проводятся игры и упражнения, направленные на активизацию зрительной памяти и зрительного внимания детей, умений с помощью зрения сравнивать предметы и изображения, определять их пространственные признаки, оценивать пространственные отношения между ними («Какого предмета не стало?», «Где живут звери?», «Что изменилось?»).

Необходимо научить учащихся не только различать с помощью зрения и осязания пространственные признаки окружающих предметов, но и объединять их по однородным признакам, находить сходство и различие в их пространственном расположении. Этому способствуют игры и упражнения «Найди предметы длинные и короткие», «Что изменилось у героя в комнате?», «Чем отличается расположение предметов?» и другие.

Обучение детей приемам получения информации об окружающем их пространстве с активным привлечением осязания, закрепление навыков последовательного осязательного обследования происходит также в играх «Узнай предмет на ощупь», «Чего не хватает?».

При закреплении умения ориентироваться на собственном теле используем следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела: рассматривание ребенком себя в зеркале; зрительно-осязательное обследование ребенком игрушки; выделение и называние её частей; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяем умению детей различать правую и левую стороны «на себе», т. к. ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используем реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьется.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя», формируем у детей навыки использования зрения в ориентировке, развиваем умения выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какой предмет дальше, ближе?», «Где стоит предмет?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?» и т. д. Когда дети прочно усвоят направления пространства с точкой отсчёта «от себя», учим их ориентироваться «от предметов» и «между предметами», используя игры: «Расскажи, как стоят дети», «Где сидит Буратино?».

С целью развития возможностей слухового анализатора при ориентировке в пространстве проводим такие игры и упражнения, как: «С какой стороны от тебя звучит?», «Найди звучащий предмет», «Узнай по звукам, в каком помещении ты находишься», «Мир вокруг нас в звуках», «В какую сторону от тебя движется звучащий предмет?». Как и в других играх, детям нужно пользоваться и нарушенным зрением, и различными сохранными анализаторами. Участие детей в предлагаемых играх и упражнениях предполагает сформированность у них прочных навыков ориентировки на собственном теле, знание и дифференцирование основных направлений пространства «от себя».

Ориентировка в пространстве в процессе передвижения. Для успешного освоения окружающего пространства в процессе передвижения предлагаются такие игры и упражнения, как: «Найди предмет», «Путь до кабинета», «Гуляем с Винни Пухом», а также различные напольные игры (классики, Твистер). Напольная игра Твистер помогает развивать навыки общения, партнерства, умения играть по правилам, а также координацию движений, ориентацию в пространстве.

Ориентировка в микропространстве. В процессе проведения игр и упражнений дети учатся практически ориентироваться на поверхности листа бумаги, а также словесно обозначать пространственные направления в микропространстве. Например, такие игры и упражнения, как: «Где, чей домик?», «Где чье окошко?», «Разноцветные квадраты». Использование графических диктантов направлено на формирование умения работать в соответствии с инструкцией педагога и также способствует развитию ориентировки в пространстве.

Ориентировка в пространстве с использованием схем и планов. Самостоятельное составление схем и планов пространства - трудная задача для детей с нарушением зрения. Обучение этому требует много времени и практических упражнений. В играх и упражнениях школьники учатся располагать предметы так, как указано на схеме; находить их в местах, отмеченных на схеме; обозначать на схеме местоположение реальных предметов. Упражняясь, слабовидящие дети хорошо запоминают условные обозначения реальных предметов, правильно соотносят их со схемами и планами, могут ориентироваться в замкнутом и открытом пространстве. С этой целью проводятся такие игры и упражнения, как: «Кабинет врача», «Составляем схему и план кабинета врача», «Что изображено на схеме?», «Найди игрушку по схеме» и т.д.

              Таким образом, анализ научных публикаций по проблеме ориентировки слабовидящих детей в пространстве и изучение опыта работы специальных образовательных учреждений позволяют рассматривать задачу обучения детей с нарушенным зрением ориентировке как самостоятельную и социально-значимую для современного образования. Использование подвижных игр и упражнений расширяет представления детей об окружающем пространстве и формирует прочные навыки практического ориентирования.

Список литературы

1.      Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – М. : Просвещение, 1964г. – 302 с.

2.      Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: сборник научных трудов, под ред. А.Г. Литвака - Л., 1981г. – 122 c.

3.      Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000г. – 240 с.

4.      Литвак А.Г. Тифлопсихология. -М.: Просвещение, 1985г. – 208 с.

5.      Наумов М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке: учебное пособие для преподавателей реабилитационных центров по обучению незрячих и слабовидящих ориентированию и мобильности. -М.: 1982г. – 123 с.

6.      Плаксина, Л.И. Коррекционно – воспитательная работа по развитию пространственных представлений у детей с амблиопией и косоглазием. / Л. И. Плаксина // Аномалии развития и коррекционно – воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. – М. – ВОС, 1980. – С. 12-19.

7.      Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения // Журнал «Обруч», методическое пособие. -Москва, 2009г. – 169 с.

8.      Подколзина, Е. Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно – пространственной ориентировки. / Е. Н. Подколзина // Дефектология, 1994. - № 3 – С. 74-77.

9.      Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) / под ред. Л. И. Плаксиной. М. : Просвещение, 2003 г. – 96 с.

10. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф сервис, 2000г. – 250 с.