Индивидуальное воспитание детей младшего школьного возраста

 Сегодня часто поднимается  вопрос о необходимости совершенствования  обучения младших школьников решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, можно выделить следующие:  

 Первая заключается  в методике обучения, которая  долгое время ориентировала учителя  не на формирование у учащихся обобщенных умений, а на  «разучивание» способов решения задач определенных видов.  

 Вторая причина кроется  в том, что учащиеся объективно  отличаются друг от друга характером  умственной деятельности, осуществляемой  при решении задач.  

 Первая из указанных  причин в настоящее время находит  заметное отражение в печати  в связи с интенсивно разрабатываемой  методикой развивающего обучения  математике. Но в этой главе  хочется привлечь внимание ко  второй из причин.  

 Многим учителям знакомы  трудности, которые связаны с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда большая часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решить. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в мере помощи различна у разных учеников. При этом определенная часть учащихся класса так и остается недогруженной, так как предполагаемые задачи слишком для них просты. В связи с этим встает вопрос: «Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?» Для  этого потребуется изучить анализ работ психологов, который позволит выделить уровни умения решать задачи младшими школьниками.  

 Низкий уровень. Восприятие  задачи осуществляется учеником  поверхностно, неполно. При этом  он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные  элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует задачу, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.  

 Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами, затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более развита эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.  

 Высокий уровень. На  основе полного всестороннего  анализа задачи ученик выделяет  целостную систему (комплекс) взаимосвязей  между данными и искомым. Это  позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных.  

 Очевидно, что то обучающее  воздействие, которое целесообразно  для умственной деятельности высокого уровня, окажется недоступно для понимания и усвоения на низком уровне. Поэтому для повышения эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель).   

 Отмеченные выше особенности  умственной деятельности учащихся  при решении текстовых задач  позволяет определить сущность  дальнейшей работы с ними на  разных уровнях.  

 Широкие возможности  для совершенствования работы  над текстовой задачей имеются, как известно, в приеме моделирования. В своей работе дети учатся моделировать не только ситуацию, представленную в задаче, но и процесс рассуждения, ведущий к составлению плана решения, так называемое «дерево рассуждения» - это задача для самого высокого уровня. Для тех, кто не достиг этого уровня, предлагаются задания, которые направляют с помощью моделирования на осуществления полноценного анализа содержания задачи: на использование модели для нахождения способа решения; на осмысление каждого звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в готовом виде.  

 Для того, чтобы организовать  разноуровневую работу над задачей  в одно и то же время, отведенное  для этого на уроке, можно использовать  индивидуальные карточки-задание, которые  готовятся заранее в трех вариантах (для трёх уровней). Эти карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет задание письменно в специально отведенном для этого месте.  

 Работа над текстовой  задачей на уроке с помощью карточек-заданий, и дифференцированных заданий при работе над ошибками, допущенными при их решении, позволяет организовать разноуровневую работу на уроке и органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые задачи на доступном им уровне сложности – это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе освещены вопросы об индивидуальном подходе к детям в процессе воспитания, о роли педагога в осуществлении индивидуального подхода, а также доказана необходимость и значение единства в осуществлении индивидуального подхода в образовательном учреждении и семье.

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Также в индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников. 

В процессе индивидуального обучения диагностируются потенциальные возможность, ближайшие перспективы развития воспитуемого.

Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов.

В качестве основного разрешающего аспекта трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором  учащиеся  под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки.  В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня)  является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Нормативные правовые акты

1. Закона Российской Федерации "Об образовании" от 10 июля 1992 г. N 3266-1
2. Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация) бакалавр №788 22.12.2009 г.

Основная литература

1. Борытко, Н. М. Педагогика : учеб. пособие / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков. – М. : Академия, 2009.

2. Лапина, О. А. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие / О. А. Лапина, Н. Н. Пядушкина. – М. : Академия, 2008.

3. Сластенин, В. А. Педагогика : учебник / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенин. – 9-е изд-е, стер. – М. : Академия, 2008.

4. Реан А.А., Бордовская  Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2010.

5. Подласый И. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн.

Дополнительная литература

1. Болотина Л.Р.,Комарова Т.С., Баранов С.П. «Дошкольная педагогика : Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд.». М.: Издательский центр «Академия», 1997г. – 240с.

2. Вахрушева Л.Н. Организация личностно-ориентированного взаимодействия в процессе социально-психологического тренинга в детском саду и начальной школе // Начальная шк. – 2010.

3. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка» М.: Просвещение, 1998г

4. Давыдов В.В. «Российская педагогическая энциклопедия» т.1.М.:1993 г.

5. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г. – 288с.

6. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика : Учеб.пособие для студентов средних пед. учеб. заведений ». М: Издательский центр «Академия», 1998 г. – 432с.

7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед.

институтов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992 г. – 528 с.

8. Макаров С.П.«Технология индивидуального обучения»// Педагогический вестник. – 1994г.-№1.-с.2-10.

9. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус.– М.: Роспедагентство, 2009.

10. Непомнящая Н. Формирование воли // Дошкольное воспитание.-1993.-№9.с.36-41.

11. Подласый И.П. Педагогика : Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений ». М: «Просвещение» : Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996г. – 432с.

12. Психология : Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М..

1990г.

13. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

14. Русина Е.И. Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов с дошкольниками в процессе познавательной деятельности : монография / Е.И. Русина. - Ульяновск : Изд-во УлГПУ, 2008. - 126 с.

15. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2009.

16. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений.- М. : Издательский центр «Академия», 1996.-336с.

17. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.: 1995г.

18. Харламов И.Ф. «Педагогика» : Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.; 1990-576с.

19. Юркевич В.С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек».- М.: Знание, 1986.-80.с.-(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» №11).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ  

 Приведем примеры таких  карточек. Отметим, что из этических  соображений в предлагаемой ученику  карточке уровень не указывается, а различие вариантов обозначается  кружками разного цвета в верхнем  углу карточки.  

 Задача.(III кл.). От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг к другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч., другой – 24 км/ч. какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?  

1 уровень.

Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания:

                                                            

17 км/ч                                                                        24 км/ч

_________________________________________________ 
                                            117 км     

 а) обведи синим карандашом  отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние.    

 б) обведи красным карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером за два часа. Вычисли это расстояние.    

 в) рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное  двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.    

 г) прочитай вопрос  задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние.  

 Если задача решена, то запиши ответ.  

 Ответ:

Рассмотри  ещё раз задание I и запиши план решения этой задачи (без вычислений).

Проверь себя! Ответ: 35 км.  

 У данной задачи есть более рациональный способ решения. Но он как правило более труден для слабых учащихся, так как предусматривает оперирование менее конкретным понятием «скорость сближения». Поэтому можно предложить учащимся рассмотреть этот способ решения и объяснить его. Это задание обозначаем в карточке как дополнительное.