Игра как форма и метод обучения дошкольников. Игра как педагогическая категория

ИГРА КАК ФОРМА И  МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ.

ИГРА КАК  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Введение

Игра, являясь простым и близким  человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем  к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения.

Игра – это уникальный феномен  общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

При изучении игры исследователь сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с  ее феноменом первоисточника досуга, так и одной из форм человеческой деятельности.

Игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, не внося в  содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того, не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем.

Учитывая тот факт, что интерес  является лучшим стимулом к обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой  деятельности.

Теории происхождения  игры

Попытки разгадать тайну происхождения  игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое  проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Штерн, Дьюи и др.

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в ХIХ  веке, в то время, когда преобладала  точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далеких предков.

Существует также теория антиципации  будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем». Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх.

З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Игру, как средство поддержания  бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребенка  в игре. К. Д. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Многие ученые, в том числе  Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте ее исторического  проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и  ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали  Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В. С. Мухина и другие.

 

ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ  ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ,

 

Первая попытка организовать жизнь  детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Идею о  необходимости «пропитать» всю жизнь маленького ребенка игрой высказывал А. С. Макаренко.

Научное обоснование игры как формы  организации жизни и деятельности детей содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель  должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять.

В основе понимания игры как формы  организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения:

• Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных качеств ребенка являются первоочередными. Воспитателю следует учитывать специфику каждого вида игр.
• Игра, особенно в старшем дошкольном возрасте, должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства.
• Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд, режимные процессы и др.

      Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи можно в ней решать.  Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого Сережу в подвижную игру).

      Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приёмы руководства в каждом конкретном случае.

       Так, новую дидактическую игру он объясняет и сам играет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем – «рядового» партнера;  увидев, что игра в семью зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жребия и т. д.

        Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т. д.

        Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

- отношения, которые определяются  содержанием игры, правилами игры;

- реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (распределение ролей, выход из конфликта и т. д.). Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности» (А. П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими людьми. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

      А. П. Усова отметила наличие нескольких ступеней в развитии объединений в игре.

     Первая  ступень  связана с формированием игр «рядом». Она характерна для детей младшего дошкольного возраста. В таких играх дети проявляют интерес к игре сверстника, удовлетворение по поводу игры вместе, хотя фактически еще не объединяются. Дети играют под непосредственным воздействием взрослого, который организует индивидуальное поведение детей в игре. В этот период дети должны научиться самостоятельно, длительно и сосредоточенно играть с той или иной игрушкой, дружелюбно относится к играющим рядом.

     На второй ступени возникают первые игровые объединения детей. Более устойчивы объединения на основе интереса к содержанию игры. Задача воспитателя – формировать у детей разнообразные устойчивые игровые интересы.

     На третьей ступени играющие группы детей объединяются на основе дружбы и симпатии друг к другу. У детей складываются оценочные отношения друг к другу, общие требования к участникам игровой ситуации. На этой ступени важно обеспечить нравственную основу объединения, формировать отношения содружества, взаимопомощи, товарищества.

        Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка.

       Игра как форма обучения детей содержит два начала: познавательное и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Методы руководства игрой в разных возрастных группах различны.

В младшем дошкольном возрасте детей нужно «учить» играть, иначе игра не будет развиваться должным образом. Воспитатель создает игровую обстановку, воображаемую ситуацию, непосредственно общаясь с детьми, использует в первую очередь методы прямого влияния. Одновременно имеет место и опосредованное воздействие, но пока не через детский коллектив, а через игрушки, несложную инсценировку и т. д. Уже в младшем дошкольном возрасте детям прививают привычку поддерживать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл – убери за собой», привлекают к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек.

В старшем дошкольном возрасте продолжают использоваться методы прямого руководства: в форме предложения темы игры, рекомендаций о ее развитии, приобщения тех или иных детей к выбору игровых материалов. Специфика руководства игрой состоит в том, что методы ее организации должны быть тесно связаны с игровой задачей и воображаемой ситуацией, а воспитатель должен занимать позицию доброжелательного соучастника. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относится к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе ремонтируют коробки для настольных игр, стирают кукольную одежду.

     Так, постепенно осуществляется возможность использования педагогом метода опосредованного воздействия на игру и взаимоотношения детей через формирующийся коллектив.

 

ИГРОВАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:

 

№  п/п	Компоненты             игры	Характеристика компонентов комплекса
1.	Игровой сюжет	Игровой сюжет позволяет «перенестись»  в условное игровое пространство, со свойственной ему воображаемой ситуацией («как будто»)
2.	Игровой образ	Игровой образ способствует перевоплощению, активному творческому самовыражению, восприятию игровой ситуации как собственной
3.	Игровая проблемная эмоционально–образная  ситуация	В основу игровой проблемной эмоционально-образной ситуации закладывается мотив чувства  сопереживания игровым образам
4.	Творческие или дидактические  задания	Задания разрабатываются с целью реализации игровых действий в разных видах деятельности: речевой, музыкальной, изобразительной, учебной и др. Задания направлены на решение образовательных задач
5.	Игровые действия	Игровые действия связаны с проявлением  активности ребёнка. Они состоят из отдельных элементов, которые выполняет ребёнок
6.	Игровые правила	Игровые правила обеспечивают реализацию игрового содержания, направляют поведение  и деятельность детей, определяют характер и условия игровых действий
7.	Игровой результат	Игровой результат ориентирует  ребёнка на качество создаваемого творческого  продукта
8.	Игровое оснащение	В качестве игрового оснащения используются предметы, игрушки, схемы, модели, карточки с заданиями, картинки, иллюстрации, индивидуальные тетради для дошкольников и др.