Характер выполнения диагностических методик детьми с ЗПР

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ  ДИАГНОСТИКА  ЗПР

 

1. Характер выполнения диагностических методик детьми с ЗПР

2. Отграничение ЗПР и умственной отсталости

 

Характер выполнения диагностических методик детьми с ЗПР

(основной набор методик)

1) Доски  Сегена. В большинстве  случаев дошкольники с ЗПР справляются с заполнением досок Сегена. Помощь, которая бывает необходима некоторым, носит организующий и стимулирующий характер.

2) Сюжетные картинки. Существует шесть вариантов задания:

• сюжетная картинка с явным смыслом;
• сюжетная картинка со скрытым смыслом;
• последовательные картинки с явным смыслом сюжета;
• последовательные картинки со скрытым смыслом сюжета;
• последовательные картинки с незавершенным концом действия;
• «нелепицы».

Для детей с ЗПР часто характерно понимание явного и скрытого смысла сюжетных картинок.

Установление последовательности картинок со скрытым смыслом может вызвать затруднение скорее из-за необходимости распределять внимание на несколько объектов одновременно. Смысл сюжета при правильно установленной последовательности картинок дети понимают адекватно.

Придумывание конца рассказа с завершенным сюжетом часто вызывает у детей с ЗПР затруднения, требует стимуляции и наводящих вопросов.

Обычно дети с ЗПР предпочитают отвечать на вопросы по картинкам и затрудняются при составлении развернутого рассказа.

«Нелепицы» вызывают у них живую эмоциональную реакцию, но при этом они нередко фиксируют внимание лишь на части фрагментов, наиболее интересных и забавных, а остальные игнорируют.

 

3) «Четвертый лишний». Возможная последовательность  усложнения:

• три цветка и кошка;
• посуда и стол;
• механические транспортные средства и лошадь;
• сумка, рюкзак, чемодан, зонт;
• курица, цыпленок, утка, яйцо;
• швейная машина, пуговица, нитки, очки;
• кошка, собака, коза, дятел.

Дети с ЗПР обычно справляются со всеми вариантами с 1 – 5, правильно выделяя лишний предмет и обобщая три остальных. В вариантах 6 – 7 в большинстве случаев они адекватно выделяют  лишний  предмет, хотя здесь уже требуется помощь в виде наводящих вопросов. Основные трудности вызывает построение развернутого сообщения.

Выполнение этого задания является показательным, отличающим детей с ЗПР от нормально развивающихся и умственно отсталых. Обычно дети затрудняются при воспроизведении общих понятий на малом количестве конкретного материала. Введение добавочных объектов помогает детям в случае затруднения  правильно  выделить предмет и объяснить принцип, по которому проводится выделение.

 

4) Показательно в плане  диагностики выполнение задания  на изучение опосредствованного запоминания. При выполнении этого задания дети с ЗПР подбирают для запоминания те же картинки, что и их нормально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает значительные затруднения, часто воспроизводятся не те слова, которые были названы экспериментатором.

 

Педагогический аспект диагностики ЗПР

Цель педагогической диагностики - установить усвоенный детьми объем знаний, умений и навыков, выявить трудности, которые они испытывают  в  процессе  овладения  новыми понятиями и видами деятельности.

Во время обследования выявляется умение производить счетные операции, сформированность математических представлений; проверяются навыки письма и чтения (в соответствии с возрастом).

1) Чтение

Во время обследования выявляется, на каком этапе усвоения навыка находится ребенок, какие испытывает затруднения. При проверке состояния чтения следует учитывать следующие показатели:

- правильность чтения (пропуски, замены, искажения букв, звуков, слогов, слов);

- сознательность чтения (понимание смысла прочитанного);

- беглость (темп чтения к концу первого года обучения в общеобразовательной школе темп чтения должен составлять 30 - 40 слов в минуту);

- выразительность (соблюдение знаков препинания, логических ударений).

Если ребенок не умеет читать  и не знает букв, это не является диагностически значимым. Нечитающему ребенку можно предложить декламировать наизусть стихотворение или прослушать небольшой рассказ; последующая  беседа позволит судить о степени понимания прочитанного.

Если ребенка с ЗПР специально не готовили к школе, при обследовании, как правило, выявляется, что он знает несколько букв и с большим трудом, с помощью взрослого может прочесть составленные из этих букв прямые и обратные слоги; охотно декламирует стихотворение, однако часто при этом плохо помнит текст и часто ошибается; прослушанный рассказ как правило, пересказывает правильно, на вопросы, связанные с содержанием стихотворения или прослушанного рассказа, отвечает осмысленно, но формулирует ответы с трудом, используя простые предложения.

Дети с ЗПР после года пребывания в массовой школе не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой (не знают некоторых букв, медленно по слогам читают слова простейших слоговых структур, затрудняются при чтении слогов с мягкими согласными, со стечением согласных, слабо соблюдают пунктуационную интонацию). У детей с ЗПР встречаются особенно часто ошибки, характерные для всех начинающих чтецов на начальном этапе овладения навыком чтения (перестановки, замены, пропуски букв и слогов и др.),  преодолеваются долго, с трудом.

Сложная аналитико-синтетическая деятельность в процессе чтения требует от детей большого напряжения. В результате у них быстро наступает утомление, что проявляется в увеличении количества ошибок, потере интереса, снижении внимания, повышенной отвлекаемости и т.п.

В отличии от умственно отсталых для детей с ЗПР не характерно механическое чтение – дети вдумываются в смысл прочитанного, последовательно пересказывают текст, верно отвечают на вопросы по его конкретному содержанию. Вместе с тем бедность словаря, сравнительно небольшой запас знаний и представлений об окружающем мире затрудняют понимание отдельных слов и выражений, выделение главной мысли, установление причинно-следственных и других видов связей.

 

2) Письмо

В ходе диагностики определяется уровень овладения техникой письма, грамматикой и правописанием.

Детям старшего дошкольного возраста можно предложить задания для выявления их готовности к письму и способности ориентироваться в тетради.

Старшим дошкольникам с ЗПР доступны элементарные формы звукового анализа – обычно они выделяют в словах первый звук и некоторые согласные в конце слов.

Дети с ЗПР после года обучения в массовой школе оказываются не в состоянии овладеть знаниями и умениями в области родного языка в объеме, предусмотренном учебной программой. Письменные работы учащихся изобилуют многочисленными ошибками, связанными прежде всего с недостаточным овладением звуковым анализом – дети пропускают буквы и дописывают лишние буквы. Как правило, ребенок смешивает какую-либо одну пару букв. В работах встречаются многочисленные ошибки, обусловленные незнанием или неумением применять грамматические правила. Однако в письменных работах детей с ЗПР гораздо меньше ошибок, чем в работах умственно отсталых школьников.

Диагностика навыка письма

Для не обучавшихся детей предлагают задания на выделение звуков.

Выделение звуков

Слова	Позиция
	В начале слова	В конце слова	Последовательное      выделение
Ус
Мак
луна
утка
стол
Волк

 

Фиксируются фамилия, имя ребенка, возраст, дата обследования.

В таблицу записываются все неправильные называния звуков, правильные ответы отмечаются «+».

Знание букв проверяется на любых печатных буквах кроме алфавита.

При поступлении ребенка после обучения в 1-ом классе массовой школы в первые дни с детьми проводится следующая работа:

1. диктант уровня конца предыдущего года обучения (можно писать на двойном листочке, вторая запись будет сделана через полгода, после повторения программы 1-го класса, сравнить результаты);
2. восстановление событий текста. Предлагается текст из 3 - 4 простых предложений (например, Нина собирала в лесу душистые ландыши. Она нашла ежика. Девочка принесла ежика домой). Посредством этого задания проверяется умение детей списывать с письменного текста, возможности в установлении последовательности событий.

Как правило, дети с ЗПР делают много ошибок при списывании, но справляются с установлением последовательности событий.

3. написание предложений из отдельных слов.

Слова каждого предложения пишутся на отдельной строке; целесообразно предложить 3-4 предложения (например, с, книгу, полки, взял, Саша). Большинство детей с ЗПР не понимают этого задания и переписывают с ошибками то, что написано на доске или карточке.

 

3) Математика 

Во время обследования определяется уровень владения понятием числа, вычислительными навыками и решением задач. У дошкольников достаточно исследовать элементарные представления о количестве и простейшие счетные операции.

Детям дошкольного возраста с ЗПР доступен порядковый счет до 10 и далее; некоторым доступен и обратный счет. Обычно затруднен счет от заданного числа (например, от 3 до 9), особенно обратный  – дети начинают считать от 1 до 10 и не могут  закончить на данном числе, но после дополнительных пояснений взрослого эти задания становятся им доступны.

Дети могут пересчитать предметы, соотнести их количество с обозначением соответствующей цифрой. Дети знают не все числа и их обозначения цифрами.

Дети затрудняются при анализе состава числа в пределах 5 – обычно справляются с заданием при наличии наглядной опоры.

Счетные операции в пределах 10 осуществляют при помощи пальцев, счетных палочек и других вспомогательных средств; при этом они ошибаются на + - 1. Могут решать простые задачи на нахождение суммы и остатка, называют результат, исходя из понимания предметно-действенной ситуации.

За год обучения в массовой школе дети с ЗПР не усваивают программный материал по математике (прежде всего состав числа и счет в пределах 10), отсюда затруднения во время решения примеров на сложение и вычитание с переходом через десяток. Счет часто носит механический характер. Дети испытывают затруднения при сравнении чисел и арифметических выражений, особенно если нужно определить, «на сколько больше /меньше».

При  решении  арифметических задач часто опираются на отдельные слова текста условия, так как не умеют провести анализ задачи в целом, часто приступают к решению, едва прочитав условие, не вникнув в ее содержание. Найдя правильное решение, не умеют его объяснить, обосновать выбор арифметического действия. Затруднения обычно преодолеваются при оказании помощи педагогом (повторное чтение условия задачи, дополнительные вопросы, раскрывающие содержание условия задачи, краткая запись условия задачи и др.).

Многие ошибки детей с ЗПР обусловлены не столько тем, что они не умеют считать, а тем, что им трудно сосредоточиться на задании, обдумать предстоящие действия.

                  

2. Отграничение ЗПР и умственной отсталости

Дифференциальные признаки (№ п/п)	Умственная отсталость	ЗПР
1. Характер  анатоми-ческих поражений головного мозга 1.1. Этиология       1.2. Характер поражения  ЦНС	1.1.Вызывается  внутриутро-бным и ранним постнаталь-ным органическим поражением ЦНС; хромосомными заболевани-ями; наследственными забо-леваниями ЦНС. Вызванные симптомы необратимы. 1.2. Диффузное поражение  коры полушарий головного мозга. Возможно сочетание диффузного  поражения коры и подкорковых  образований, в связи с чем даже в процессе компенсации не возникает обратимости симптомов. Характерны тотальность и иерархичность нарушения.	1.1.Вызывается экзогенными  патологическими факторами. При  проведении коррекци-онной работы в большинстве случаев симптомы обратимы.     1.2. В ряде случаев наблюда-ется наличие очаговых органических поражений головного мозга средней или легкой степени. Нарушение функциональной деятельнос-ти ЦНС. Задержка созревания эволю-ционно наиболее молодых отделов нервной системы. Наиболее замедлен темп созревания лобной доли и ее связей. Характерна неравно-мерность формирования психических функций.
2. Состояние высшей нервной  деятельности (ВНД)	2. Малая сила основных нервных процессов, слабая подвижность и выраженная склонность процесса возбу-ждения к широкой иррадиации. Присутствует разрыв между первой и второй сигнальны-ми системами (из-за недора-звития словесной системы и инертности имеющихся словесных связей возможна выработка новых связей без из адекватной вербализации).	2. Достаточная сила основ-ных нервных процессов, большая подвижность и менее выраженная склонность процесса возбуждения к широкой иррадиации. Тесное взаимодействие сигнальных систем (у детей невозможна выработка связей без их адекватной вербализа-ции, т.к. словесная система непрерывно контролирует вы-работку этих связей. Качественно выработка сложных дифференцировок достаточно полноценна, хотя внешне идет медленно).
3. Время проявления симптомов.	3. Проявляются в раннем  возрасте. Течение симптоматики  достаточно ровное, без резких  скачков.	3. Частично проступают уже в дошкольном возрасте, резко проявляются в младшем школьном возрасте, когда перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредованной формы деятельности.
4. Особенности раннего развития	4. Нарушение сложных функций движений и речи выявляется на протяжении всего хода развития, принимая на каждом этапе своеобразные формы.	4. Задержка в развитии  речи и моторики в большинстве случаев преодолевается в течение дошкольного возраста.
5. Особенности физического  развития	5. Отклонения в физическом  развитии выражаются в большинстве  случаев в диспластичности строения скелета и особенно черепа.	5. Физическая недостато-чность характеризуется главным образом малым весом и ростом (дети по своему физическому развитию часто напоминают детей более младшего возраста).
6. Развитие познавательной  деятельности	6. Стойкое снижение или отсутствие  познавательных интересов, отсутствие  ини-циативы и самостоятельнос-ти в учебной и других видах познавательной деятельнос-ти; мотивы учебной деятельнос-ти формируются с большим трудом; нарушена способность к анализу и обобщению полученной информации, к отвлеченному мышлению и абстрагированию. Нарушен прежде всего мотивационный уровень мышления.	6. Отмечается проявление  инициативы и самостоятель-ности чаще в игровой и предметно-практической, реже – в отдельных видах учебной деятельности. Наличие избирательных интересов к отдельным видам деятельности и предметам окружающей действительности. Способность к анализу и обобщению полученной информации в основном сохранна. Необходима постоянная активизация познавательной деятельности со стороны взрослого. Нарушен операциональный уровень мыслительной деятельности.
7. Психологические особенности 7.1. Способность к принятию помощи   7.2. Темп усвоения знаний, навыков, приемов деятельности               7.3. Прочность усвоения  знаний (навыков, способов действий)           7.4. Темп перехода от  одного уровня деятельности к другому       7.5. Способность к переносу  полученных навыков в новые  условия или на другие виды  деятельности	7.1. Как правило, не используют  предлагаемую помощь.   7.2. Резко замедлен: необхо-димо постоянное «подкреп-ление» из вне (повторный показ, объяснение и т.п.); затруднено усвоение не только навыков умственных действий, но и практической деятельности.           7.3. Усвоенные знания (способы  действий, навыки) без постоянного  их использования в практиче-ской деятельности быстро утрачиваются. Относительной стойкостью обладают навыки, формиру-емые на основе механической памяти.   7.4. Резко замедлен, без специально организованной помощи часто невозможен. Овладение «абстрактно-ло-гическим» уровнем деятельности даже при оказании помощи, обычно оказывается недоступным. 7.5. Крайне затруднен даже при оказании помощи.	7.1. Большинство детей  способны адекватно воспринимать оказываемую помощь и правильно ее использовать. 7.2. Снижен по сравнению с нормой; навыки практической деяте-льности усваиваются относи-тельно легко и быстрее, чем навыки умственных действий. Продуктивность интеллекту-альной деятельности снижена в связи с нарушением внимания и неспособностью к длительному умственному напряжению. 7.3. Способность к усвоению  и сохранению знаний, умений, навыков  в целом приближена к норме. Отмечаются избирательные нарушения запоминания словесной, отвлеченной информации.       7.4. Несколько замедлен (наиболее – при переходе от «образно-действенного» к «абстрактно-логическому» уровню деятельности).     7.5. У большинства детей  присутствует. Как правило, на начальном этапе требуются указания и объяснения взрослого.
8. Особенности зрите-льных восприятий и пространственных синтезов.	8. Нечеткость и фрагментар-ность зрительных восприятий, затруднения при пространственных синтезах.	8. У части детей обнаружива-ются некоторая фрагментар-ность и неярко выраженные затруднения при восприятии перечеркнутых фигур, выпо-лнении отдельных заданий  на пространственный синтез.
9. Особенности речевой  деятельности	9. Нарушения речи носят системный  характер (дети слабо усваивают  значения слов, что отрицательно  отражается на развитии фонематического  восприятия и тормозит формирование  речи в целом; могут отмечаться сложные нарушения произношения, в основе которых лежит замедленное усвоение звуковой стороны речи; свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке близких по звучанию фонем и затруднениях при звуко-вом анализе слов, что в свою очередь ведет к дефектам произношения; бедность словаря; недостаточное овладение грамматическим строем речи; особенно трудности прояв-ляются при необходимости формулировать свои мысли; отмечается недостаточное использование речи в процессе игры и общения. Нарушения сложных функ-ций речи обнаруживаются на протяжении всего развития.	9. Нарушения речи в  ряде случаев носят системный  характер; к 3-4-м годам в достаточной мере понимают обращенную речь; к 4-5-ти годам при низком качестве содержательной стороны спонтанно овладевают фразовой речью.
10. Особенности моторики.	10. Моторика недоразвита в целом: движения в большинстве случаев  слабо координированы, замедлены, неловки; выражено недоразвитие сложных форм движения, слабая переключаемость с одного движения на другое; неумение выполнять движения по словесной инструкции. Даже при отсутствии грубых моторных расстройств отмечается недоразвитие наиболее сложных движений, преимущественно рук.	10. В большинстве случаев  моторика достигает достаточного  уровня развития. Возможно недоразвитие наиболее сложных произволь-ных движений. Редко наблюдается отстава-ние в темпах развития моторики.
11. Особенности игровой  деятельности.	11. В 3 года  слабо выражен интерес к игрушкам, отмечается стереотипный характер  действий, стереотипные манипуляции. К 5-ти годам дети начинают переходить к процессуальным играм.	11. В 3 года игра носит  в основном процессуальный характер. К 4-м годам большинство детей переходят к примитив-ным предметным играм; в 5-6 лет – к примитивным сюжетным играм, которые имеют особенности: дети не используют предметы - замес-тители; не могут самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру, играют рядом, а не вместе.
12. Навыки изобразительной  деятельности	Без специального обучения изобразительная деятель-ность не возникает, останавливаются на этапе предпосылок предметных изображений.	Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют навыками изобразительной деятельности.
13. Поведение в учебной  ситуации.	13. Не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни, не заинтересованы учебными занятиями.	13. На начальных этапах обучения поведение во многом похоже на поведение у/о детей. Дети продуктивны в игровых формах деятельности. В состоянии сосредоточенно-сти на занятиях могут сравнительно быстро понять предлагаемый материал; правильно выполнить задание, исправить ошибки в работе; проявляют заинтересованность в поиске средств, облегчающих решение задачи, желание получить подтверждение правильности своих действий, их одобрение; стремление понять инструк-цию, задание часто побуждает учащихся обращаться к взрослому с просьбой повторить инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения задачи, могут использовать вспомогательные средства.
14. Динамика развития детей.	14. Даже при правильно  организованной коррекцион-ной работе рассчитывать на выраженную положительную динамику не следует.	14. При правильно организованной  коррекционно-развивающей работе  в большинстве случаев отмечается  значительное продвижение в развитии.