Формування ціннісних орієнтацій

Особлива роль у формуванні особистості  учнів, у вихованні їх ідейно-політичних, моральних та інших якостей, у розвитку організаторських умінь, навичок, уміння і потреби жити за законами колективу належить самодіяльним дитячим колективам школи.

Серед факторів, що мають вирішальний  вплив на формування особистості  дитини, є сім'я. Сімейна педагогіка поєднує у собі багато цінного і своєрідного, що не завжди має місце або може бути реалізоване в умовах шкільного виховання. Це, по-перше, емоційна і морально-психологічна сталість батьківського виховання, яке розпочинається з перших років життя дитини, коли тій притаманна підвищена сприйнятливість до виховних впливів, і не припиняється в усі наступні роки її життя, до періоду відносного завершення процесу соціалізації. По-друге, сім'я має значно ширші, порівняно зі школою, можливості індивідуалізації виховання дітей. По-третє, вирішальний вплив на виховання дітей у сім'ї має авторитет батьків, з якими дитина знаходиться у духовній близькості і кровній спорідненості. По-четверте, па вихованні дітей значною мірою позначаються, а в деяких випадках є вирішальними такі фактори, як духовний зв'язок і моральна спадкоємність життєвого досвіду поколінь у сім'ї.

Ціннісні орієнтації сім'ї, ставлення  батьків до людей, до праці, до різноманітних  подій суспільного життя, внутрішньосімейні  взаємини, особливо трудові, психологічний клімат у сім'ї, доброзичлива вимогливість – ось далеко не повний перелік того, що складає зміст багатогранного життя сім'ї як колективу, визначає напрям формування особистості дитини. Враховуючи це, педагогічний колектив школи і насамперед класні керівники повинні приділяти вихованню дітей у сім'ї особливу увагу: систематично надавати батькам кваліфіковану педагогічну допомогу у вихованні дітей в формі порад, бесід, консультацій, лекцій; сприяти формуванню взаєморозуміння, контактів між школою і сім'єю, усвідомленню батькам спільності виховних цілей сім'ї і школи.

У порівнянні з підлітками зростає  рівень свідомого самоконтролю, хоча саме в цьому віці найчастіше скаржаться на слабкість волі, залежність від  зовнішніх впливів і такі характерні риси, як примхливість, ненадійність, схильність легко і безпідставно ображатися тощо.

Залежність емоційних реакцій  підлітків від гормональних та фізіологічних  процесів певною мірою зберігається і в період ранньої юності, однак  вона вже не є визначальною. Особливості емоційної сфери старшокласників залежать також від соціальних факторів і умов виховання, причому індивідуально-типологічні відмінності часто суттєвіші за вікові.

Однак саме в цьому віці особливо гостро проявляються окремі властивості характеру, інколи доходячи до рівня акцентуацій, які, не будучи самі по собі патологіями, збільшують імовірність психічних травм та провокують відхилення у поведінці. Приміром, загострення такої типової для юнацтва риси як гіпертимність (підвищена активність та надмірна збудженість) нерідко спричиняє нерозбірливість молодих людей у знайомствах, схильність до непродуманих, авантюрних учинків, а типологічне зумовлена замкнутість може перерости у хворобливу самоізоляцію або й почуття власної неповноцінності тощо. Взагалі вік від 14 до 18 років є критичним періодом для психопатій (О.Є. Личко).

Загалом варто наголосити, що емоційні труднощі та негаразди не є типовими для юнацького віку. Тут спостерігається  деяка загальна закономірність, а  саме: підвищення рівня організації і саморегуляції організму призводить до збільшення емоційної чутливості, але паралельно зростають і можливості психологічного захисту (І.С. Кон).

Загальне емоційне самопочуття  вирівнюється. Афективні вибухи, характерні для підлітків через їх постійну збудженість, зустрічаються рідше. Емоційне життя стає багатшим за змістом і диференційованішим за відтінками почуттів. Інтенсивно розвивається відкритість до емоційних впливів, здатність до співпереживань (емпатія), емоційна чутливість.

На думку В. Штерна, вирішальну роль у формуванні особистості відіграє те, яку цінність людина вважає найвищою, визначальною. Саме цінності зумовлюють тип людської особистості. В. Штерн описав шість таких типів: теоретичний – особистість, усі прагнення якої спрямовані на об'єктивне пізнання дійсності; естетичний – особистість, для якої об'єктивне пізнання байдуже, вона прагне зрозуміти одиничний випадок і „вичерпати його без залишку з усіма його індивідуальними особливостями”; економічний – життям людини керує ідея користі, прагнення „найменшими зусиллями досягти найбільшого результату”; соціальний – „сенс життя – любов, спілкування і життя для інших людей”; політичний – для особистості характерне прагнення до влади, панування, впливу на інших; релігійний – особистість співвідносить „усіляке одиничне явище із загальним сенсом життя і світом”

Визначаючи кожен із цих типів, В. Штерн аж ніяк не вважає, що в житті  особистості є лише одна спрямованість  цінностей. „Навпаки, – пише він, –  усі спрямованості цінностей  закладені в кожній індивідуальності. Окремим учням вчителі дають такі характеристики: „Безпринципний, ніколи не знаєш, чого від нього сподіватися”, „Немає власної думки, завжди наслідує інших” тощо. За даними одного з опитувань, проведеного у 90-і роки, 50% старшокласників вважають себе схильними змінити власне рішення під впливом однолітків та дорослих, 69% зауважують невпевненість при виборі власної позиції, сумніваються у правильності своєї точки зору.

Процес відкриття власного „Я”  складний і внутрішньо суперечливий. Несподівано виявляється, що „внутрішнє” „Я” не співпадає з „зовнішньою” поведінкою, тому актуальною стає проблема самоконтролю. Невизначеність, недостатня диференційованість, розмитість „Я” в цьому віці зумовлюють відчуття стурбованості та внутрішньої порожнечі, яку слід чимось заповнити, що, у свою чергу, породжує посилення потреби у спілкуванні. Водночас зростає вибірковість спілкування та потреба у відособленні від інших.

У дослідженні Т.В. Снєгірьової  визначено шість типів ціннісної  структури „Я”, що відображають індивідуальну своєрідність особистісного самовизначення у ранньому юнацькому віці і виражаються у співвідношенні між минулим, сьогоднішнім і майбутнім „Я”.

1. Усі три „Я” пов'язані між  собою з дотриманням наступності  й однаковою мірою відповідають ідеальному „Я”. Це – суб'єктивне гармонійне уявлення людини про себе.

2. Актуальне „Я” більшою мірою  тяжіє до майбутнього, ніж до  минулого „Я”. „Я”-минуле уявляється  дуже далеким, ставлення до  нього незмінне критичне. Сучасне  „Я” виступає як новий ступінь особистісного самовизначення.

3. Майбутнє „Я” відірване від  сьогодення. Усі три „Я” сприймаються  як абсолютно різні. З ідеальним  „Я” узгоджується лише „Я”-майбутнє.

4. Ідеальне „Я” не включене  ні до актуального, ні до  майбутнього „Я”, воно ізольоване від них і не бере участі у розвитку особистості.

5. Минуле і сьогоднішнє „Я”  пов'язані між собою, інший  полюс, відірваний від них,  утворює зв'язок між майбутнім  та ідеальним „Я”. Таке поєднання  особистісних атрибутів корелює  з низькою самооцінкою і відсутність засобів, за допомогою яких особистість змогла б зблизити минуле й актуальне „Я” з ідеальним і майбутнім.

6. Актуальне „Я” зовсім випадає  з процесу розвитку. Воно відірване  від минулого „Я”, не має  зв'язку з майбутнім, водночас  не відповідає й ідеальному „Я”.

У ранньому юнацькому віці найчастіше зустрічається другий варіант. Критичність  щодо дитинства, яке вже минуло, у  цьому випадку супроводжується  порівняно високою самооцінкою  та спрямованістю життєвих перспектив у майбутнє. Друге місце займає перший варіант, а третє, відповідно – третій. Усі інші варіанти у цьому віці є винятком і, ймовірно, репрезентують вікові психологічні аномалії.

Уявлення про себе співвідноситься  передусім із певним збірним поняттям „Ми” (образ типового представника свого віку і статі), але ніколи з ним повністю не співпадає. Образ власного „Я”, як правило, диференційованіший, і включає в себе інші нормативні якості у порівнянні з образом „Ми”.

Наприклад, юнаки вважають себе не такими сміливими, комунікабельними та життєрадісними, як однолітки, зате добрішими і здатними краще зрозуміти іншу людину. Дівчата ж приписують собі меншу комунікабельність, зате більшу щирість, справедливість та вірність (І.С. Кон, В.О. Лосенков). Аналогічну тенденцію виявлено, скажімо, і в молодих французів (Б. Заззо).

Надзвичайно важливий процес у розвитку юнацької самосвідомості – формування особистісної ідентичності, відчуття індивідуальної тотожності та здійснювати  реальний вибір свого майбутнього. Частина випускників зберігає оптимістичну самооцінку (вона не дуже висока, але гармонійно поєднує наміри з власними можливостями). У інших самооцінка завищена, охоплює всі сторони життя, змішуючи реальність із бажаним, а третім (переважно дівчатам) притаманна низька, конфліктна самооцінка, невпевненість у собі, гостре переживання невідповідності своїх прагнень наявним можливостям (І.Ю. Кулагіна).

Загалом юність – це період стабілізації особистості, формування системи стійких  поглядів на світ та своє місце в  ньому, особистісного та професійного самовизначення.

Структура особистості вчителя  повинна йти в плані розгляду основного питання про розвиток школяра, реалізація якого зумовлюється цілеспрямованістю вчителя, умінням  у повсякденній діяльності не губити в полі зору це „основне завдання”. У характері розв'язання саме цього завдання проявляється педагогічна спрямованість і особистість.

Під професійною спрямованістю  вчителя розуміється перш за все  його інтерес до педагогічної діяльності та здатність нею займатися. Спрямованість  включає: цілі, мотиви і емоційне ставлення до діяльності, любов, задоволення та інші потреби.

Перед вчителем стоїть завдання домогтися  підвищення ефективності навчання, поліпшення підготовки молоді до самостійного життя  та праці, формування учнів як свідомих суб'єктів пізнання, спілкування і праці. Педагог повинен володіти високим професіоналізмом, високою загальною культурою, здатністю розвивати в учнів сучасну культуру мислення, гуманність, здібності.

Майбутній вчитель має володіти достатньо розвинутою особистістю, повноцінним „Я”. Йому доводиться розв'язувати багато дуже складних духовно-психологічних проблем особистості учня, що розвивається. Тільки вчитель як різнобічне розвинена, внутрішньо-несуперечлива без невротизму, психопатії, без акцентуацій особистість, може розв'язувати складні навчально-виховні завдання.

При розв'язуванні яких завдань вирішальне значення має вплив особистості  вчителя?

По-перше, педагог повинен допомогти  школяреві рано усвідомити своє „Я”, свою особистість, свою самоцінність.

По-друге, наставник має допомагати, сприяти росту людських сил дитини; духовності, інших спонук потреб, інтересів, цілей, ціннісних орієнтацій тощо, задатків, розуму тощо.

По-третє, педагог має допомагати учневі знаходити, вибирати і навіть самостійно створювати всеможливі особистісні засоби, що необхідні йому для досягнення поставлених життєвих цілей, спочатку у навчанні, конкретній поведінці.

По-четверте, педагог має допомогти  вихованцеві оволодіти культурою  саморегулювання поведінки та діяльності, вмінням співставляти поставлені цілі.

По-п'яте, наставник повинен сприяти  становленню учня як суб'єкта мотиваційної саморегуляції.

По-шосте, педагог повинен навчити  учня культури рефлексії самооцінювання, самодіагностики, самокорекції. Конкретно, це означає встановлення факту „досягнення” мети, її відповідності одержаному результату.

По-сьоме, для росту особистості  необхідне постійне фіксування, відтворення  індивідуального духовно-психологічного досвіду.

Педагогу необхідно створити ситуацію взаємозацікавленості, взаємоприйняття  переживань, бажань, хотінь, що приховує відмінності життєвих і вікових завдань наставника і вихованця.

Щирий взаємообмін потаємним –  найбільш реальний шлях до душі!

 

 

Література

1. Горюнова Т.А. Корольова И.Ш.  Путь к профессии учителя. –  М., 1990. – №8.Сер.Педагогика и психология.

2. Добрович А.В. Учителю о психологии  и психологическом общении. М.: Просвещение, 1987.

3. Елканов С.Б. Основы профессионального  самовоспитания будущего учителя.  – М.: Просвещение, 1989.

4. Иванов Н.А. Все начинается  с учителя. – М.,1990.

5. Кан-Калик В,А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

6. Кондратенко А.Е, Труд и талант  учителя. – М., 1993.

7. Кондратьева С.В. Учитель, ученик. – М.: 1984.

8. Кузьмина Н.В.Очерки психологии  труда учителя. – Л.:1967.

9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М. 1979.

10. Николенко  Д.Ф. Докиль Н.И. Становление  учителя, №5, Киев, 1986.

11. Профессия  – учитель. /Беседа с молодыми  учителями./ – М.: Педагогика, 1987.

12. Рубинштейн  С.Л. Проблеми общей психологии. – М.1946.

13. Савчин  М.В. Педагогічна соціальна психологія. – Дрогобич, 1998. – 208с.

15. Тутнишкин  И.Н. Основы самоуправления учебной  деятельностью. – Казань, 1984.

16. Фридман  Л.М., Волков К.Н. Психологическая  наука – учителю. – М.: Просвещение. 1985.

17. Чепелева  Н. В. Психологічна культура майбутнього вчителя. Тов. “Знання”, серія 7 „Педагогіка”, – №8, Київ,1989.

18. Чернокозов  И. И. Профессиональная этика  учителя. – К., 1988.

19. Щербаков  А.И. Совершенствование системи  психологического образования будущего  учителя /Вопросы психологии/. – .К: Высшая школа. 1981, №9.

20. Щербакова  К.І. Вступ до спеціальності,  – К.: Вища школа, 1990.

21. Заброцький  А.М. Педагогічна психологія.

22. Яценко  Т.С. Спілкування педагога з  вихованцями. – К.: Рад.школа. 1988.

23. М. Савчин  Вікова психологія.