Формирование ответственности младших школьников во внеурочной деятельности

В.В.Данилова

(Институт  Детства, 2 курс магистратуры)

Научный руководитель: Л.И. Петрова,

кандидат педагогических наук, доцент.

 

 Формирование ответственности младших школьников во внеурочной деятельности

 

  Перед обществом стоит цель не только научить школьника основным знаниям и умениям, сформировать ключевые компетенции, но и воспитать его как активную самостоятельную, образованную личность, способную принимать ответственные решения в ситуациях выбора, готовую взять на себя ответственность за последствия своей деятельности.

Наиболее актуальным формирование ответственности как нравственного качества становится с момента поступления ребенка в школу. Начало школьного обучения – это начало новой жизни, в которой первокласснику приходится подчиняться множеству требований и правил. Однако подчинять свое поведение установленным нормам в связи с возрастными особенностями младшему школьнику очень сложно. Требования появляются не только к учебной деятельности, но и к поведению в коллективе, к межличностному взаимодействию.  Младший школьный возраст – это благоприятный период для нравственного воспитания личности, поэтому открывающиеся возможности, несомненно, нужно использовать.

Проблема воспитания ответственности подрастающего  поколения была предметом изучения специалистов различных сфер: философии                (Н.А. Головко, Л.И.Грядунова, Р.И.Косолапов, В.С.Марков, Н.А.Минкина и др.), педагогики (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, З.Н.Борисова, К.А.Климова, А.Д.Алферова и др.) и психологии (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, В.А.Крутецкий, В.Н.Мясищев, К.Муздыбаев, Л.С.Славиной, Ж.Пиаже и др.).

Несмотря на обширные теоретические исследования в области  нашей проблемы, присутствует недостаток конкретных рекомендаций практического  характера, технологий и программ воспитания ответственности. Именно исходя из этого, цель данного исследования: выявить эффективность целенаправленной систематической работы учителя при формировании ответственности младших школьников.

Изучение любого нравственного  качества, по мнению А.И.Раева, нужно осуществлять в определенном порядке:

• выявление сформированности представлений учащихся об изучаемом качестве;
• изучение эмоционального отношения учащихся к данному качеству;
• проявление качества  в поведении и деятельности учеников. [1, с.354]

Опираясь на данную последовательность, для изучения ответственности как нравственного качества младших школьников можно использовать следующие методы и методики:

1. анкетирование;
2. методика «Самооценка волевых качеств» М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой;
3. ранжирование качеств личности;
4. методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой;
5. «Задание с пятницы на понедельник» М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой.

Опираясь на  результаты всех перечисленных  выше методик, можно сделать вывод  об уровнях сформированности когнитивного и эмоционального компонентов ответственности. 

Диаграмма 1

Уровни сформированности когнитивного компонента ответственности

На диаграмме видно, что когнитивный компонент в  обоих классах сформирован преимущественно на низком и среднем уровнях. Это еще раз подтверждает необходимость целенаправленной систематической работы по формированию изучаемого качества.

Также были выявлены уровни сформированности эмоционального компонента ответственности. Критериями для их определения были эмоциональная направленность ответов учеников (положительная, нейтральная, отрицательная) и сила проявления эмоций (сильная, слабая). Результаты отражены на диаграмме.

Диаграмма 2

Уровни сформированности эмоционального компонента ответственности

Таким образом, результаты проведенных  методик позволяют сделать вывод, что у учеников в обоих классах  недостаточно сформирован когнитивный  компонент в то время, как эмоциональное  отношение к исследуемому качеству преимущественно положительное.

      Известно, что направленность может быть  двух видов: экстернальная и  интернальная. Люди с экстернальной  направленностью склонны приписывать  ответственность за все, что  происходит в их жизни, внешним силам (другим людям, событиям, окружающая среда, судьбе и т.п.). Люди же с интернальной направленностью берут ответственность за события в их жизни на себя, они более уравновешены, общительны, мотивированны на успех, способны к самоанализу.

Таблица 1

Результаты  методики решения воображаемых экспериментальных  ситуаций (М.В.Матюхина, С.Г.Ярикова)

Направленность  ответственности	Баллы	Экспериментальный класс		Контрольный класс
		человек	%	человек	%
Экстернальная	0	3	15	1	5
	1	5	25	4	20
	2	3	15	2	10
	3	2	10	5	25
	4	3	15	3	15
Интернальная	5	3	15	1	5
	6	0	0	1	5
	7	0	0	0	0
	8	0	0	2	10
	9	1	5	1	5

Анализ ответов учащихся позволяет  сделать вывод, что 80% учащихся экспериментального класса и 75% учеников контрольного свойственна  экстернальная направленность ответственности. Это значит, что абсолютное большинство  первоклассников обоих классов  при невыполнении какого-либо поручения склонны переносить ответственность на внешние обстоятельства и не учитывать при этом свои субъективные особенности. Интеранальная направленность ответственности свойственна лишь немногим учащимся. Согласно результатам изучения направленности ответственности, такие люди лучше адаптированы.

Проанализировав результаты последних  двух методик, можно говорить об уровнях  сформированности поведенческого компонента ответственности. Основным критерием  для определения уровня стал выбор  ребенком модели поведения. У каждого ученика мы рассматривали направленность его ответственности и соотносили ее с результатом последней методики.

Диаграмма 3

Уровни сформированности поведенческого компонента ответственности

      На диаграмме видно, что в обоих классах поведенческий компонент сформирован преимущественно на низком уровне.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента и  наблюдения свидетельствуют о том, что учащиеся обоих классов не всегда могут объяснить, что такое «ответственность» и кто такой ответственный человек. Как следствие, ученики не способны оценить себя с точки зрения сформированности ответственности. При этом у школьников преобладает положительное отношение к данному качеству. В поведении преобладает экстернальная направленность ответственности, то есть склонность переносить ответственность за происходящие неудачи на внешние обстоятельства, а не связывать их с собственными особенностями. На наш взгляд, это может быть связано с возрастными особенностями.  Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость систематической и целенаправленной работы по формированию ответственности.

В данном исследовании основной формой для воспитания ответственности  младших школьников во внеучебной деятельности выступает коллективное творческое дело.

Формирующий эксперимент  проходил в двух направлениях:

• формирование представлений об ответственности и положительного отношения к данному качеству;
• упражнение, тренировка в проявлении ответственности.

Следует отметить, что  реализуя первое направление  работы, за основу была выбрана и  разработана специальная воспитательная система, включающая: систему классных часов, которые позволили сформировать теоретическое представление об ответственности и положительное отношение к данному качеству и  специально подобранную серию КТД, позволяющую   тренировать младших школьников в проявлении ответственности. В процессе формирующего эксперимента проводилась несколько КТД, в которых дети были разделены на группы: журналисты, художники-оформители, руководители, артисты.  Состав групп оставался неизменным, однако, сами группы (роли) менялись. Постоянство состава группы связано с возрастными особенностям детей. Младшему школьнику трудно договариваться в группе, даже работая над общим делом. Поэтому постоянный состав способствовал стабильности отношений внутри группы. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у первоклассников преобладала экстернальная направленность ответственности, то есть склонность приписывать ответственность за все, что происходит в их жизни, внешним силам (другим людям, событиям, окружающая среда, судьбе и т.п.).  Смена ролей внутри группы позволила   создать условия для формирования интернальной направленности ответственности. В случае неудачи ученик не сможет винить кого-либо, так как будет иметь возможность проявить себя в разных видах деятельности. [2, с.145]

 Таким образом,  к концу эксперимента школьники  неоднократно участвовали в творческих  делах, выступая при этом в  разных ролях. Можно предположить, что предложенная специальная воспитательная программа, включающая систему классных часов и серию КТД, будет эффективной для формирования ответственности как нравственного качества младших школьников.

 

 

Литература

1. Раев А.И. Избранные труды по педагогической психологии: Изд - во РГПУ  им.А.И.Герцена, Спб, 2006. – 410 с.
2. Уваров А.Ю. Групповая работа: кооперация в обучении: Изд-во МИРОС, М. 2001. — 224 с. (Часть 2)

 

Автор: Данилова Вероника Вячеславовна,

Институт Детства, 2 курс.

Тел. 89112500116

e-mail: veronika675@rambler.ru

Научный руководитель: Петрова Людмила Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры ПиПНО  Института Детства.