Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания

 

Высокое значение факторных нагрузок свидетельствует о большом влиянии  всех

представленных факторов на развитие генерального фактора мотивации  и

целостности исследуемой структуры.

В перечень значимых психолого-акмеологических  факторов профессионального

развития личности, на наш взгляд, также можно включить те, которые  реально

влияют на учебные достижения студентов  Вуза:

·         потребность  в достижениях, престиж знаний;

·         личностно-деловые, профессионально важные качества;

·         потенциал  личности, в том числе высокие  профессионально-личностные

стандарты, стремление к знаниям, к  расширению своего кругозора;

·         особенности  мотивации учебной деятельности студентов, уровень ее

развития.

    

Психолого-педагогические основы формирования умений

педагогического воздействия и воздействия в  процессе самовоспитания

  

 

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

 

Теоретическая готовность педагога в  структуре его профессиональной

компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность

психолого-педагогических и специальных  знаний. Но формирование знаний, как

уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта  педагога

мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому

неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления

теоретической готовности. Таковой  является теоретическая деятельность, в свою

очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по

другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе

внутренних (идеальных) умений.

Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при

наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Гностическая деятельность требует  также рефлексивных умений.

    

Аналитические умения

 

Сформированность аналитических  умений - один из критериев профессиональной

компетентности педагога. С их помощью  извлекаются знания из практики. Они

лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое  при решении

педагогической задачи складывается из следующих частных умений:

·         расчленять педагогические явления на составляющие элементы

(условия, причины, мотивы, стимулы,  средства, формы проявления и  пр.);

·         осмысливать  каждое педагогическое явление во взаимосвязи  со всеми

компонентами педагогического  процесса;

·         находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы

закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

·         правильно  диагностировать педагогическое явление;

·         вычленять  основную педагогическую задачу (проблему) и определять

способы ее. оптимального решения.

При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ педагогических

фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта или явления  и его

обособление от других; установление состава элементов данного факта  или

явления, раскрытие содержания и  выделение роли каждого из элементов;

демонстрация связи данного  элемента с другими элементами; проникновение  в

процесс развития целостного явления; определение места данного явления  в

образовательном процессе.

Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического

взаимодействия, а под педагогическим явлением - результат этого

взаимодействия.

    

Прогностические умения

 

Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда

предполагает ориентацию на четко  представленный в сознании субъекта

управления конечный результат (предвосхищенная  цель). Основу для

целеполагания и последующего перебора вариантов возможных путей решения

педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех

целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во

многом он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению

появления результата действий еще  до того, как они будут реально

осуществлены. Наличие этой профессионально  значимой способности всегда

отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей

информации о результатах действий строится на основе знания сущности и  логики

педагогического процесса, закономерностей  возрастного и индивидуального

развития учащихся. 'Это позволяет  предвидеть, что учащимися может  быть

неправильно понято, какой смысл  они могут вложить в те или  иные

педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в

связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив, какой

их опыт будет способствовать более  глубоком) проникновению в сущность

изучаемого. Педагогическое прогнозирование  предполагает также видение тех

качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы

за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись и

в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких, средних

и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь проявляется

взаимосвязь процессов прогнозирования  и целеполагания.

Состав прогностических умений можно представить следующим  образом: выдвижение

педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей;

предвидение результата, возможных  отклонений и нежелательных явлений;

определение этапов (или стадий) педагогического  процесса; распределение

времени; планировать совместно  с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические умения

можно объединить в три группы:

·         умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его  структуры,

развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и  отдельных

учащихся в системе взаимоотношений  и т.п.;

·         умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и

поведения, возможных отклонений в  развитии, трудностей в установлении

взаимоотношений со сверстниками и  т.п.;

·         умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Образовательные, воспитательные и  развивающие возможности учебного материала;

затруднения учащихся в учении и  других видах деятельности; результаты

применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и  воспитания и

т.п.

Умения педагогического прогнозирования  требуют от педагога овладения такими

методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение

гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование  и др.

    

Проективные умения

 

Триада «анализ — прогноз  — проект» предполагает выделение  и специальной

группы умений, проявляющихся в  материализации результатов педагогического

прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта

педагогической деятельности означает прежде всего перевод на педагогический

язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и  обоснование

способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение

содержания и видов деятельности, осуществление которых обеспечит  развитие

прогнозируемых качеств и состояний  учащихся. При этом важно предусмотреть

сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий  в

соответствии с поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как  проекты деятельности педагога могут  быть

перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и

воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической

деятельности диктует и соответствующий  состав проективных умений:

·         переводить цели и содержание образования в конкретные

педагогические задачи;

·         учитывать  при определении педагогических задач и отборе содержания

деятельности учащихся их потребности  и интересы, возможности материальной

базы, свой опыт и личностно-деловые  качества;

·         определять комплекс доминирующих и подчиненных  задач для каждого

этапа педагогического процесса;

·         отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и

планировать систему совместных творческих дел;

·         планировать  индивидуальную работу с учащимися  с лью преодоления

имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и  дарований;

·         отбирать содержание, выбирать формы, методы и  средства

педагогического процесса в их оптимальном  сочетании;

·         планировать  систему приемов стимулирования активности школьников и

сдерживания негативных проявлений в  их поведении;

·         планировать  способы создания личностно развивающей  среды и

поддержания связей с родителями и  общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения целым

рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации

проекта проведения беседы, урока  или экскурсии в плане, плане-конспекте  или

конспекте в зависимости от опыта педагога.

    

Рефлексивные  умения

 

Они имеют место при осуществлении  педагогом контрольно-оценочной

деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим

этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по

подведению итогов педагогической деятельности.

Между тем следует выделить такие  виды контроля, как контроль на основе

соотнесения полученных результатов  с заданными образцами; контроль на основе

предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;

контроль на основе анализа готовых  результатов фактически выполненных

действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности,

хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно,

особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных

результатов и, в первую очередь, применительно  к деятельности учителя

предметника. Для эффективного осуществления  этого вида контроля педагог

должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно

анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге, Деятельность с

точки зрения их соответствия замыслу  и условиям.

Признание рефлексии как специфической  формы теоретической деятельности,

направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об

особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено

рядом причин. Во-первых, анализ результатов  педагогической деятельности без

тщательного анализа условий их получения не может считаться  нормой. Известно,

что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как

за счет существенного увеличения времени на решение педагогических задач, так

и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные

пути повышения эффективности  деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные

результаты также могут иметь  разные причины. Для педагога всегда очень важно

установить, в какой мере как  положительные, так и отрицательные  результаты

являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе

собственной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными

компонентами деятельности, а это, требует особых умений анализировать:

·         правильность постановки целей, их "перевода" в  конкретные задачи и

адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач  исходным

условиям;

·         соответствие содержания деятельности воспитанников  поставленным

задачам;

·         эффективность  применявшихся методов, приемов  и средств

педагогической деятельности;

·         соответствие применявшихся организационных  форм возрастным

особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

·         причины  успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации

поставленных задач обучения и  воспитания;

·         опыт своей  деятельности в его целостности  и соотнесенности с

выработанными наукой критериями и  рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической

деятельности самого себя, но и  выяснение того, как другие (учащиеся, коллега,

родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности,

эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

    

Практическая  готовность к педагогической деятельности.

 

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной

компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях

педагогически действовать. К ним  относятся организаторские и коммуникативные

умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в