Движущие силы и логика воспитательного процесса

Знание этих законов поможет правильно выстроить логику воспитания, учитывая воздействия среды.

ОПТИМИЗМ

Процесс воспитания логично строиться как процесс оптимистичный , базирующийся на вере в безграничные возможности растущего человека, его высокое предназначение.

Мир чудесный, радостный, но и противоречивый – бывает трудным, непонятным и порой жестоким. В миссию воспитания входит научить ребёнка жизни . Для этого необходимо создать условия, в которых бы дети жили и развивались, оптимистичным видением и приятием окружающего мира и себя самого в этом мире. И лишь на фоне оптимизма и любви к жизни растущего человека можно научить и приучить преодолевать жизненные трудности, препятствия, лишения.

В практике нашей воспитательной работы сложилось пять точек опоры : они и цель воспитания (кстати, доступная восприятию и пониманию детей любого возраста), и средство, и содержание воспитания, и процесс (происходит на протяжении всей жизни), и результаты воспитания (качество и воспитания). Эти пять точек опоры таковы: природа, культура, дело, окружающие люди, «Я сам(а)» – как наивысшая ценность.

А. С. Макаренко сформулировал основные положения педагогической логики:

ò«Ни одного действия педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;

òНикакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным – всегда полезным либо вредным, действующим всегда Тосно; отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим является всей системы средств;

òНикакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребёнка и поступательным движением общества;

òвсякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путём».

Логика воспитательного процесса

А. С. Макаренко сформулировал основные положения педагогические логики – логики организации и развития педагогического процесса.

«Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей.

Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным – всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств.

Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребёнка и поступательным движением общества.

Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путём».

Ошибки педагогической логики

Также Макаренко дал характеристику наиболее распространённых ошибок педагогической логики: дедуктивное предсказание (когда делается предположение о полезности того или иного средства, метода, направления.., не проверенной наукой и практикой, и на этом основании строиться воспитательный процесс); этический фетишизм (например, в первых документах единой трудовой школы запрещались всякие наказания, так как якобы «наказание воспитывает раба». А безнаказанность воспитывает хулигана, - утверждал А. С. Макаренко, - и в своем опыте, и в теории обосновывал разумную систему поощрений и наказаний); уединённое средство (когда какое-либо средство объявляется «панацеей от всех бед» и на этом основании строиться весь процесс воспитания).

В сегодняшней практике воспитания бытует немало своеобразных педагогических предрассудков типа: «свободное воспитание – это и есть гуманистическая педагогика», «школа должна быть свободна от воспитательного давления, её задачи – дать современное образование на уровне мировых стандартов», «воспитание реализуется в процессе обучения в школе и системе дополнительного образования в не её», «воспитательные задачи решаются через введения специальных гуманитарных предметов (психологии, человековедение, мировая и художественная культура, основы этики, культура речи, этикет и т. п.) – и только», «термин «воспитательная работа » себя изжил, он не имеет место в современной теории воспитания», «введение инновационных педагогических технологий – панацея от всех бед современной практики воспитания», «психология (и в частности психологические тренинги, психотерапия) вытесняет, заменяет специально организованную воспитательную работу в школ…». Можно было бы называть до бесконечности подобные предрассудки, именно они осложняют выстраивание истинной логики целенаправленного воспитательного процесса.

Заключение

Воспитание в законе и воспитание… в загоне

Воспитанию у нас как-то не везёт. Ещё К. Д. Ушинский отмечал, что старый порядок вещей «давно пора бы похоронить, потому что именно от этого порядка зависит жалкое положение нашего общественного положения. Этот гибельный порядок можно выразить несколькими словами: канцелярия и экономия наверху, администрация в середине, учение под ногами, а воспитание за дверьми заведения. Пока не вывернем на лицо этого кафтана, вывернутого на изнанку, до тех пор ничего путного не будет». Обратите внимание: воспитание за дверьми учебного заведения! Константин Дмитриевич настаивал, что воспитание, как и учение, должно стоять там, где ему прилично, и т. е. на первом месте. Но и сегодня в этом «гибельном порядке» мало что изменилось.

Советский период нашей истории руководство страны обратило внимание на школьное воспитание. Вскоре после Октябрьской революции стали создавать детские воспитательные организации, проводить широкие экспериментальные (теоретические и практические) исследования воспитания детей в школьном коллективе.

Однако в 30-ые годы школьный режим был ужесточён, детское самоуправление ограничено. Поразительно плодотворный массовый эксперимент А. С. Макаренко по воспитанию детей в коллективе, начавшийся в 20-ые годы, прекращён. Воспитание стало крайне идеологизированным и направленным на выращивание коммунистически устремлённых дисциплинированных исполнителей воли партии.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое вышло в 1936 году, нанесло тяжёлый удар по педагогике и, в частности по теории воспитания. От этого удара педагогическая наука долго не могла оправиться. И только с 50-ых особенно с 60-ых началось постепенное развитие как практики, так и теории воспитания.

После 1991 года положение в школе, естественно, изменилось. Рухнула тоталитарная система воспитания. И это хорошо. Тем не менее удовлетвориться положением, в котором находиться сейчас массовое воспитание детей, мы не можем.

Состояние обучения и воспитания в школе во многом зависит от государственной политики в области образования. Те или иные законы, указы президента, распоряжение правительства и указания Министерства Образования – всё это определяет организацию школьного дела в стране, тем более в государственных школах, каковых у нас подавляющее большинство.

Работники государственного управления, принимая важнейшие решения в области образования, имеют обыкновение опираться на мнение тех или иных деятелей педагогической науки. Поэтому от учёных не мало зависит развитие образовательного процесса. Более того, некоторые представители педагогической науки оказались всесильны. Это стало ясно тогда, когда появился Закон Российской Федерации «Об образовании». Подготовившие закон педагоги заменили в нём, видимо, устаревший по их мнению, термин «воспитание» на словосочетание «дополнительное образование». Такое изменение в законе тогда никак не объяснялось. Однако позднее один из разработчиков закона всё-таки пояснил причину: авторы «стремились уйти от подходов, присущих коммунистической идеологии», и поднять статус образования. То есть хотели преодолеть коммунистическую направленность воспитания, поэтому вообще отказались от категории «воспитание». Как говориться, вместе с грязной водой выплеснули и ребёнка (буквально!). И если бы это была это была безобидная игра в слова! В министерстве, такие же изменения произошли и в ниже стоящих органах управления школами. Массовые детские воспитательные организации – ВЛКСМ и пионерская организация – были ликвидированы (это было правильное решение), однако школьники вообще остались без каких либо собственных организаций! Параллельно с этим ликвидировались (перепрофилировались) научно-исследовательские институты в области воспитания, сворачивались исследования по проблемам воспитания в научных коллективах, не допускались к изданию уже подготовленные труды. Воспитание оказалось в законе!

В последние годы в психологической и педагогической литературе стали много писать о важности частных, индивидуальных целей, перспектив, интересов и качеств личности. Возможно, это реакция на чрезмерное увлечение социальной, коллективистской стороной личности, характерной для прошлой педагогики и психологии. Однако такое внимание к чисто личным интересам дошло до крайности, тогда как престиж социальных и гражданских качеств снижался неимоверно. Самые высокие оценки получили такие качества, как широкая эрудиция, подготовленность к высшему образованию, практичность и деловитость. А самых низких оценок удостоились – патриотизм, демократическая гражданская направленность и политическая активность!

Конечно, на мнение школьников оказывают влияние политические событья, которые они наблюдают, а так же состояние общества, в котором они живут. Если институты демократического государства бездействуют, а общество нищает, если свобода политической деятельности не приносит ожидаемых результатов, если люди, провозглашающие себя патриотами, на деле таковыми не являются, то всё это сказывается на отношении школьников к этим понятиям и соответствующим им качествам личности.

Но не одно государство (ни только коммунистическое, но и самое что ни на есть капиталистическое) не может обойтись без общественного воспитания! Может ли оно существовать без воинов, полицейских, парламентариев, чиновников, бизнесменов, думающих не только о собственных доходах, но и об интересах общества? Разве педагогов, школу кто-то освободил от обязанности воспитать граждан ? У нас утвердилось мода на всё зарубежное, в частности – американское. Почему бы нам ни вспомнить американского философа и педагога Дж. Дьюи о том, что «школы должны стать эмбрионами общественной жизни». Идеи общественного воспитания были весьма обстоятельно разработаны в отечественной педагогике. Это относится, в частности, к исследованиям в области воспитания в коллективе. Общеизвестно, что группа, в которой достаточно длительно находится человек, оказывает на него существенное влияние. Тем более коллектив проникнутый социальными интересами. Детский коллектив в школе- это педагогизированная среда, это мощное средство и усилитель педагогического влияния. Какой же резон уходить от возможностей воспитания в коллективе, если мы стремимся воспитать граждан и вообще членов общества?

Не хотелось бы, чтобы мое мнение воспринималось как следствие ностальгии, тоски по прошлому коммунистическому воспитанию.

Просто, осуждая педагогику авторитарного принуждения и насилия, нельзя бросаться в противоположную крайность- к «педагогике» невмешательства и якобы «свободного» воспитания. Действительно, воспитанию детей противопоказаны насилие и принуждение. Воспитание эффективно тогда, когда не заметно, в противном случае оно встречает сопротивление детей. Поэтому воспитательное воздействие педагогов должно быть исключительно осторожным, направленным на организацию условий , необходимых для правильного развития личности. Таким образом, проблема решается не самоустранение педагогов, а толковой современной методикой, соответствующей целям и принципам воспитания.

Существование единого образовательного пространства в нашей стране не возможно без определённой систему идей , определённой идеологии, пронизывающей школьный процесс. Думается, что среди центральных идей такой идеологии должно быть идеи гуманизма, демократии и ответственность личности перед обществом и государством.

Школы лишились ясно сформулированной цели и какой-либо рациональной системы воспитания. Школьные педагоги дезориентированы. Классное руководство нередко превращается в формальность. Те из педагогов, и , в частности, от внеклассной работы с детьми, сейчас превратились в чистых «урокодателей». Нарастающая усталость школьников от возросшей умственной нагрузки не компенсируется налаженной оздоровительной деятельностью и организованной системой отдыха.

Результаты такого воспитания (извините – дополнительного образования! ) известны. Я не буду напоминать о резком росте подростковой преступности и наркомании, не бывалой распущенность, сексуальной угаре, немыслимом прежде массовом, нежелании выпускников школы служить в армии, детской беспризорности. Мне могут возразить, мол, всё это результат кризиса всего нашего общества. Да, отчасти это верно. Но верно и то, что и мы – приложили к этому свою руку! Поэтому нельзя всё списывать на кризис общества.

Итак, сводить воспоминания к образованию не допустимо уже потому, что оно специфично, хотя я являюсь частью и стороной единой учебно-воспитательного процесса. Единство этих двух процессов в том, что они обращены на одну и ту же личность и развиваются одновременно. И всё-таки эти процессы имеют специфическую сущность, у них есть явственные различия в задачах, методах, формах и результатах.

Образование традиционно рассматривается педагогами в нашей стране как процесс и результат передачи молодёжи системы знаний об окружающем мире, т. е. как процесс просвещения. И никакие новые формулировки в законе не могут изменить сложившуюся парадигму (хотя и могут, как мы видим, серьезно повлиять на государственную политику и привести к печальным последствиям).

Специфика же собственно воспитания заключается в следующем. Это целенаправленный процесс, который осуществляют воспитатели (школьные педагоги, родители и другие) по формированию положительных качеств личности воспитуемого, его способностей, привычек и характера. В основе качества личности всегда лежит некоторое отношение человека – к другому человеку, к обществу, к собственности, к науке, к процессу познания и т. д. это отношение закрепляется и в области сознания (убеждение), и в области подсозния (привычное поведение и устойчивое эмоционально-волевое отношение). Для того чтобы отношение сложилось и закрепилось как качество личности, оно должно достаточно длительное время функционировать, определяя своеобразный характер связи данного человека и его окружения.