Достоинства и недостатки методов традиционного обучения

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. К дискуссии поэтому надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.  
 
Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5—2 минут, а окончательное подведение итогов дискуссии необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме этот метод используется в старших классах.  
Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.  
Работа с книгой может быть организована под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различными приемами работы с печатными источниками.

Среди приемов самостоятельной работы учащихся с текстами можно выделить следующие:

• конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;
• тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности;
• реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы;
• составление плана текста — после прочтения текста необходимо разбить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный;
• цитирование — дословная выдержка из текста. Цитировать следует корректно, не искажая смысла. Необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
• аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
• рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
• составление справки сведений о чем-либо, полученных в процессе поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, терминологическими и др.;
• составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного;
• составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине;
• составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — представление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;
• пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источниками. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает продуктивность учебно-познавательной деятельности, позволяет экономить время на усвоении содержания материала.  
 
Демонстрация, или показ, как метод обучения предполагает создание у учащихся наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий учащихся применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. В любом случае необходима оптимальная дозировка показываемых средств и строгая последовательность и предъявления.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активная познавательная деятельность, расширяется кругозор, создается чувственная (эмпирическая) основа познания.  
Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстрацию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке) или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструкцией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или технологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений.  
Повышению эффективности демонстрации как метода обучения способствуют правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное его сочетание с другими методами. Процесс демонстрации должен быть построен таким образом, чтобы, все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания; обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

С методом демонстрации тесно связан метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные, в то время как метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.).

Если метод демонстрации используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, то метод иллюстрации – когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами.  
Упражнение — многократное сознательное выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества (формирования умений и навыков). Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Существует также деление упражнений на специальные, производные и комментированные. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование новых учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными и способствуют повторению и закреплению ранее сформированных умений и навыков. Комментированные упражнения служат для сознательного выполнения учебных заданий. При их выполнении учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.  
К требованиям повышения эффективности упражнений относятся сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться; учет достигнутых результатов; распределение повторений по времени.  
Лабораторная работа как метод обучения представляет собой самостоятельное проведение экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группе.

Лабораторный метод обучения дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает условия для формирования важных практических умений (измерять, вычислять, обрабатывать результаты, проверять и выбирать пути исследования и др.). Этот метод сложен, он требует наличия специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учащихся. Использование лабораторного метода связано со значительными затратами энергии и времени.  
Практическая работа как метод обучения отличается от лабораторного метода тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.  
Выделяют пять этапов познавательной деятельности учащихся на практических занятиях: теоретическое осмысление (о6ьяснение учителя); инструктаж; показ (2—3 ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка); выполнение работы (каждый самостоятельно выполняет задание, учитель особое внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием); контроль (оценка работ учеников, при этом учитываются качество выполнения, бережное отношение ко времени, материалам, скорость и правильное выполнения задания).  

2.Достоинства  и недостатки методов традиционного  обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях.

Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний) (см. анимацию). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

3.Основные противоречия  традиционного обучения

А.А. Вербицкий (Вербицкий А.А., 1991) выделил следующие противоречия традиционного обучения :

1. Противоречие между  обращенностью содержания учебной  деятельности (следовательно, и самого  обучающегося) в прошлое, опредмеченное  в знаковых системах "основ  наук", и ориентацией субъекта  учения на будущее содержание  профессионально-практической деятельности  и всей культуры. Будущее выступает  для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы  применения знаний, поэтому учение  не имеет для него личностного  смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает  учащегося возможности столкновения  с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.

2. Двойственность учебной  информации - она выступает как  часть культуры и в то же  время лишь как средство ее  освоения, развития личности. Разрешение  этого противоречия лежит на  пути преодоления "абстрактного  метода школы" и моделирования  в учебно-воспитательном процессе  таких реальных условий жизни  и деятельности, которые позволили  бы обучающемуся "вернуться" в  культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем  самым оказаться причиной развития  самой культуры.

3. Противоречие между  целостностью культуры и ее  овладением субъектом через множество  предметных областей - учебных дисциплин  как представительниц наук. Эта  традиция закреплена делением  школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной  картины мира обучающийся получает  осколки "разбитого зеркала", которые  он сам собрать не в состоянии.

 4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.

  5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки (Унт И.Э., 1990; аннотация).

Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.

 Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.