Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах

Предмет «Самопознание» занял прочное место  в учебном расписании. По прошествии этого периода внедрения предмета «Самопознание», мы можем говорить сегодня о том, что в ученических коллективах школ накапливается опыт нравственных взаимоотношений, формируется привычка морального самоконтроля, развивается позитивное отношение к себе и окружающему миру, о серьезных сдвигах и изменениях в личности детей. Вместе с тем нельзя забывать, что духовно-нравственное развитие - это сложный, многоэтапный и многофакторный процесс, результаты которого проявляются не сразу, а с течением времени. Верится, что школьники, постигающие сегодня азы самопознания, научатся уважать в себе и в других человека, научатся жить в гармонии с самим собой и окружающим миром.

Об  интеграции самопознания с другими  предметами говорится  много, т.к. в  данное время эта проблема очень  актуальна.

Проблеме интеграции обучения и воспитания в начальнойшколе важна и современна как для теории, так и для практики.Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства. Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры. Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди равных. Такое её понимание делает возможным выдвижение гипотезы о новой образовательной парадигме: существующее образование предметоцентрично, т.е. все учебные предметы функционируют как автономные образовательные системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени, и мы предполагаем, что введение интеграции предметов в систему образования позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом. Интегрированные уроки будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом. Важно учесть тот факт, что интеграционные связи междупредметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. 
 
Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного автора активизации учебно-познавательнойдеятельности учащихся. Исследования психологов показывают,что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимуле. Решая межпредметныепознавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известныепредметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула. Проблема познавательной активности получила широкое распространение в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи. Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет следующим образом: "Понятие "активность" примерно одинаково часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений: 1) определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния, противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности. Итак, активность - деятельность, активность - готовностьк деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности" выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно- психическая энергия". В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив. Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность", а также определить её виды и приёмы формирования. "Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельностипотому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний". К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания. Естественно, что содержание, как тех, так и других видовпознавательной деятельности должно выделяться и фиксироватьсяв процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместес тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем специфические виды деятельности. 
 
Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции вобучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают, что межпредметные связи на этапах включенияих в познавательную деятельность ученика играют роль пускового, побуждающего стимула. Знания, полученные в результатепредшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной активности. Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой, который характеризует продуктивность познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в познавательной деятельности. Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету В данной дипломной работе целью является рассмотрение интеграции на основе предметов русского языка и чтения. Психологические законы восприятия, мышления, речевой активности, а также познавательной активности в целом помогают отобрать и организовать языковой материал, а также создать методические призмы развития познавательной активности детей. Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация, получаемая от учителя на уроках чтения и русского языка, должна быть занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей. Например, даже сказку учителю необходимо преподнести детям, максимально активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями, применяя в этом случае интеграцию предметов чтения и изобразительного искусства. Как, например, можно провести знакомство учащихся с русской народной сказкой "'Колобок" смотрите в приложении I. 3. Интеграция предметов в современной школе как педагогическое явление Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интергративный характер. Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курс литературы всегда является интеграцией науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания. Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции. В чём же заключается суть интеграции в обучении? Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать два значения: во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Дидактические основы интегрированных уроков в  начальных классах

Из сказанного выше можно  сделать вывод, что объектом исследования является интеграция как ведущая  идея в реализации содержания образования, а предметом – интегрированные  уроки, в частности особенности  их разработки и проведения в традиционной системе обучения. Изначально целью данной работы не являлось создание чего-то качественно нового, а она заключалась в теоретическом исследовании проблемы интеграции содержания образования в начальной школе с различных точек зрения, что даст возможность разрешить вопрос о том, является ли интеграция очередным модным нововведением или же это неизбежное и вполне нормальное, с педагогических позиций явление. И уже на основании исследования получить подтверждение тому, что интегрированные уроки возможно и необходимо проводить учителю начальных классов, так как они вносят в привычную структуру школьного обучения привлекательную для учеников новизну, отменяют суровые границы предметного преподавания. При обработке литературных источников (опыта педагогов-практиков, исследователей отечественных и зарубежных достижений) по данной теме. Наметились следующие задачи, которые нашли своё воплощение в соответствующих главах данной работы. В чём сущность понятия «интеграция»? Как отражена интеграция в обучении в истории развития школы? Что является психологическим основанием процесса интеграции? Каковы условия, факторы, уровни, механизмы интеграции? В чём разница между интеграцией и дифференциацией знаний? Какова же роль интеграции непосредственно в начальной школе? Как разработать и провести интегрированный урок в традиционной системе обучения учителю начальных классов? Методика подготовки и проведения интегрированного урока является предметом практического исследования данной работы. При подготовке курсового проекта были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: -изучение психолого-педагогической, философской литературы ,публикаций с целью теоретического исследования данной темы; -изучение опыта работы учителей-практиков ; -анкетирование с целью подтверждения актуальности в школах города. Таким образом, проблема интеграции содержания образования довольно актуальна и разносторонняя. Комплексное решение её даст возможность устранить целую группу разногласий, что стоят перед системой школьного образования на протяжении длительного времени

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ

Сущность понятия интеграции. Современное образование характеризуется  системными изменениями в структуре  и содержании. Переосмысление приоритетов  обучения, роли ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, а  также общественные изменения, обуславливают  нетрадиционные подходы к решению  многих образовательных проблем. Одной  из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его  содержания. Буквальное содержание понятия  «интеграция» ввёл в 60-х годах ХІХ в. англичанин Г. Спенсер (с лат. i egra io – целый), но оно мало отражало реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня. В словарях понятие «интеграция» определяется как объединение в одно целое ранее изолированных частей, элементов, компонентов, что сопровождается осложнением и укреплением связей и отношений между ними . 
 
Это: научность материала, соответствие материала возрасту учащихся; учитывались условия той местности, где находилась школа; наличие материала, который даёт возможность целенаправленно формировать надпредметные умения; отбор такого материала, который бы дал возможность применять исследовательский метод; материал должен быть связан с задачами данной школы. В начале 30-х годов в связи с задачами индустриализации страны прошли изменения в образовательной политике нашего государства. Постановления ЦК ВКП(б) 1931-1933гг. запретили развитие интегрированных курсов. Была возвращена дисциплинарная система обучения. После этих постановлений в школе остались отдельные интегрированные темы в дисциплинарных предметах (например, «Культурные растения», «Домашние животные» и др.) . В то время, когда в советской педагогике отказались от интегрированного подхода в обучении, на Западе, под действием развития науки, техники и промышленности в конце 50-х начале 60-х годов педагогика интеграции имела особое значение. В центре системы обучения на первый план выдвигались требования к усилению комплексного подхода, координации. Авторы программ объединяли материал вокруг стержневых идей, поощряя творческое мышление учащихся . Интересный подход к реализации интегрированного подхода в обучении был предложен школами США. Обучение имело междисциплинарный характер. Оно организовывалось по принципу создания расширенных учебных программ, когда объединяются различные предметы; стержневых программ, когда вокруг одной программы-стержня объединяются материал с различных областей знаний. Выбор темы и её раскрытие определяются, прежде всего, задачей ориентации учащихся, помощи им в познании себя и окружающего мира. Такой подход позволяет учащимся выявить взаимосвязи между различными областями знаний, создаёт условия для более гибкого планирования учебной работы и развития индивидуальных особенностей учащихся. Так возник интегрированный учебный курс «Социальные науки», который включал элементы истории, географии, обществоведения. Попытка создать интегрированный учебный курс «Культура» имела место в Польше Вообще считается, что в практике зарубежной школы реализуются чаще всего два вида интеграции – предметная и проблемная – в зависимости от того интегрируются ли в определённом курсе сведения с нескольких традиционных предметов или наук, или же синтезирующим началом является конкретная проблема. Иногда курсы, которые интегрируют знания какой-нибудь проблемы или темы, часто называют проектами. Примером могут быть курсы «Силы в природе», «Энергии» и пр., которые в комплексе рассматривают проявление и природу различных сил, особенности различных видов энергий, их взаимопревращение, проблемы использования человечеством. В различных странах проблему конструирования интегрированных курсов, особенно отбора содержания для них развязывали по-разному. Так, в школах Англии местные органы управления образования отбирали содержание с учётом традиций, что сложились, в зависимости от количества выделенных на потребности школы средств, от потребностей и интересов учащихся, от наличия учителей, от престижности в данном округе того или иного учебного заведения а также с учётом требований вступления в колледж. 
 
Идея о единстве научных знаний, хоть и в примитивных натур-философских представлениях находила отражение в работах древних мыслителей: Аристотеля, Демокрита, Эпикура, Платона. К этой проблеме обращались Г. Гегель и И. Кант, Л. Фейербах . И.Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен таким образом, чтоб, с одной стороны, разграничить между собой отдельные предметы, а с другой – объединить в нашем сознании схожие и родственные, внося тем самым огромную ясность в наше сознание и после полного их уточнения повысить до ясных понятий . К.Д. Ушинский путём интеграции письма и чтения, разработал и внедрил аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Более того, в интеграции изначально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу автора, позволял приспособить и слить в единое целое отдельные элемент двух видов речевой деятельности – письмо и чтение – для быстрого и прочного достижения одной цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Путь слияния – однонаправленность всех исполнительских действий на интуитивное, практическое постижение ребёнком приёмов соотнесения устной и письменной речи . Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухомлинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской школе для шестилетних детей Это – интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей . Новая попытка интеграции образования была сделана уже в советской школе (1923 – 1933 гг.). Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в связи с разработкой теории содержания общего среднего образования, в частности, принципов построения учебного плана средней школы. Необходимо указать, что эти вопросы не разрешены полностью и до сегодня. Что касается принципов построения учебного плана, то среди педагогов всего мира точатся большие дискуссии. Скажем, что изучается вопрос о том создавать ли планы по отдельным учебным предметам, либо же комплексные, в которых знания различных наук группировались бы вокруг какой-нибудь сферы знания. В то время советские и западные педагоги работали в одном направлении: они стремились усилить связь обучения с жизнью. За границей это проявилось в том, что школу захлеснула волна утилитаризма. Школьные курсы, например, природоведение «обогатились» экономичными темами : «Домашние животные», «Культурные растения», «Вредители» и пр. В американской школе под действием прагматических идей Дж. Дьюи учебный материал группировался вокруг курсов, которые как бы отвечали интересам и желаниям детей: первая медицинская помощь, сексология, уход за ребёнком и пр. . В советской же школе педагоги, опираясь на опыт Д. Дая, П.П. Блонского и др., разработали вариант построения учебного процесса, который получил название комплексной системы преподавания для школ І ступени. Конструирование нового содержания образования направлялось на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаимодействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   Школа-гимназия №65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                          Доклад

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Подготовила: Сейдахметова Б.Т.

Учитель нач.классов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Астана-2012г.