Cистема сенсорного воспитания в СДУ (специальное дошкольное учреждение)

а) выявление  наличия самостоятельной деятельности детей;

б) выявление  уровня развития действий с игрушками.

Предпринятое  наблюдение за деятельностью детей  в процессе проведения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволило определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического эксперимента.

Изучение  особенностей сенсорно-перцептивного развития детей дошкольного возраста на втором этапе проводилось в ходе индивидуального психолого-педагогического эксперимента.

Эксперимент включал задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек.

Эксперимент проводился индивидуально в привычной для ребенка обстановке групповой комнаты. Каждый день перед началом эксперимента ребенку была предоставлена возможность «поиграть» с понравившейся игрушкой (мяч, колокольчик, воздушные шары, электро-музыкальная игрушка) в течение непродолжительного времени.

Были  предложены задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей  по обследованию игрушек.

Данные  задания представляют собой адаптированный вариант методики исследования восприятия детей раннего возраста Г.А.Урунтаевой. В предлагаемых заданиях особенности восприятия и обследовательские действия были изучены в ходе специфических и неспецифических манипуляций, производимых ребенком.

Материал для исследования. Для исследования подбирались две одинаковые игрушки: погремушки (шарики на ручке); пластмассовые машинки, отличающиеся по цвету (белая и красная); резиновые игрушки-кенгуру, отличающиеся по размеру (соотношение 1:3).

Задание 1. Ребенку показывали погремушку на расстоянии 30 см от его глаз. Целью  данного задания являлось выявление  реакции ребенка на зрительно воспринимаемый объект и осуществляемые при этом действия ребенка.

Если  ребенок не захватывал игрушку, то её вкладывали в правую руку ребенка  с целью изучения обследовательских  действий детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и установлении роли моторного компонента в активизации обследовательских действий.

В случае отсутствия реакции ребёнка взрослый медленно перемещал неозвученную погремушку на уровне глаз ребенка и на расстоянии 30 см от них от одного края стола до другого со скоростью примерно 5 сантиметров в секунду для изучения реакций детей на движущийся объект.

Задание 2. Такую же, но озвученную, погремушку взрослый показывал ребенку как и в первом задании, но через каждые 30 секунд встряхивал ее

по 5 секунд. Целью данного задания является выявление влияния подключения дополнительного анализатора (в данном случае - слухового) на интенсивность и качество ориентировочных действий.

В том  случае, если введение дополнительного  признака не побуждало ребенка к  реагированию, задание продолжалось аналогично второй части первого  задания, но с озвученной игрушкой. При этом первые 5 секунд взрослый проводил пассивные движения правой рукой  ребенка с целью заставить  звучать игрушку. Эта часть задания  имела своей целью выявить  значение комплексных воздействий  для побуждения дошкольника с интеллектуальной недостаточностью к совершению обследовательских действий.

Задание 3. Ребенку показывали 2 пластмассовые  машинки одновременно, расстояние между машинками - 5 см. Цель задания - выявление возможности самостоятельного фиксирования различий предметов по величине. Предполагалось, что дети могут установить различие предметов по цвету путем приближения предметов друг к другу, и, возможно, укажут на различие по цвету экспериментатору.

 

3.2 Анализ полученных результатов

 

Наблюдения  показали, что даже в пределах одной  возрастной группы имеются значительные расхождения в степени зрелости потребностно-мо-тивационной стороны сенсорно-перцептивной деятельности и резкие различия в уровне сформированности операционально-технической стороны совершаемых детьми перцептивных, игровых и бытовых действий.

В ходе наблюдения за режимными моментами было установлено, что большинству детей (7) доступны продуктивные контакты и они способны включиться в целенаправленную деятельность. Однако контакт зачастую является поверхностным, ситуативным, малоэмоциональным, а действия детей требуют постоянного контроля со стороны взрослого, как для поддержания их целенаправленности, так и для оказания помощи при совершении конкретных действий.

1). С детьми  дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в подавляющем большинстве случаев возможно установить продуктивный контакт и включить их под руководством педагога в специально организованную деятельность.

2). Дети  способны выполнить элементарные  действия по подражанию, образцу,  а в некоторых случаях - по  жестовой инструкции. Реже - по словесной инструкции.

3). Крайне недостаточен уровень развития действий, направленных на обследование предметов, выявление их внешних свойств, в процессе занятий, игр, выполнения режимных моментов.

4). Дети  дошкольного возраста практически  игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; учет этих признаков является или случайным, или зафиксированным в ходе многократного повторения действий.

5). Взаимодействия  между детьми являются редкими,  чаще всего носят невербальный  характер и отрицательную эмоциональную  окраску. Отсутствуют элементы сотрудничества между детьми, общение строится преимущественно со взрослым и по его инициативе.

6). Мотивом  для осуществления ориентировочно-исследовательской  деятельности может служить новизна  предмета, крупные размеры, яркая  окраска, совершаемые с этим предметом необычные действия, а также прямые указания взрослого.

В результате предпринятого наблюдения были выявлены не только некоторые общие особенности сенсорно-перцептивной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, но и определены оптимальные условия проведения, а также содержание констатирующего индивидуального психолого-педагогического эксперимента. Продолжая изучение особенностей сенсорно-перцептивной деятельности этой категории детей, мы предложили детям ряд заданий, направленных на изучение реакции на предметы, отличающиеся по ряду признаков.

Приступая к анализу результатов  эксперимента, необходимо отметить, что предложенные задания были посильны для всех детей, привлекательны и интересны для них.

Результаты  выполнения испытуемыми заданий  представлены в таблицах 3.1 – 3. 6. В таблице 3. 1 представлены количественные данные, отражающие различные виды реакций детей с интеллектуальной недостаточностью на предметы, отличающиеся наличием или отсутствием звучания.

Таблица 3.1. Особенности реакции детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью на предметы, отличающиеся по своей озвученности

 

Виды реакций Характеристика предмета	Познавательные реакции			Эмоциональные реакции			Речевые реакции
	Общее кол-личе-ство Rр	% от R	Мпр	Общее кол- личе- ство Кр	% от R	Мnе	Общее кол-личе-ство Ку	% от R	Мnv
незвучащая игрушка (1)	43	21	1,5	9	4,6	0.3	16	7,6	0,6
звучащая игрушка (2)	45	25,4	1,6	10	5,6	0.3Д	4	2,3	0,1

R - суммарное количество познавательных, эмоциональных и речевых реакций: R=Rр+Rе+Rv;

R1=43+9+47=68; R2= 45+10+4= 59,

где Rр - общее количество познавательных реакций

Rе - общее количество эмоциональных реакций

Rv - общее количество речевых реакций

R1 - реакции при выполнении заданий с незвучащей игрушкой

R2 - реакции при выполнении заданий со звучащей игрушкой

Мn - средняя арифметическая, где Мnр от Re  

Мne от Re

Мпv от Rv

 Мn1=68:9=7,5

Мn2=59:9=6,5 , где Мn1 - среднее число реакций каждого ребенка в задании с незвучащей игрушкой;

Мn2 - среднее число реакций каждого ребенка при выполнении задания со звучащей игрушкой.

При выполнении первого задания фиксировались  реакции ребенка на предъявляемую  погремушку (красный шарик на белой  ручке). Задания были построены таким  образом, чтобы практически исключить  отказ от выполнения, а в случае невозможности или нежелания самостоятельно действовать с игрушкой предусмотрены варианты «пассивных действий» (с помощью педагога), что способствовало возникновению хотя бы самых элементарных реакций.

Следует отметить, что все испытуемые проявили большую или меньшую степень активности при предъявлении игрушки. В первом задании (с незвучащей игрушкой) было зафиксировано 68 реакций. В том числе, познавательные реакции составили 43 (21%), эмоциональные реакции - 9 (4,6%), речевые реакции - 16 (7,6%). Среднее значение реакций составило 2,4. Распределение средних значений по видам реагирования было следующим: среднее количество познавательных реакций 1,5; эмоциональных реакций – 0,3; речевых реакций – 0,6.

Таким образом, в первом задании мы наблюдали явное преобладание познавательных реакций над речевыми и эмоциональными. При предъявлении во втором задании такой же по внешнему виду, но озвученной погремушки, мы наблюдали качественное и количественное изменение картины реакций. Так, отмечалось относительное увеличение количества познавательных реакций при действии с озвученной игрушкой -45 (по сравнению с 43 в 1-м задании), а также эмоциональных реакций - 10 (в 1-м задании их было зафиксировано 9).

При этом мы обнаружили резкое сокращение количества речевых реакций: с 16 в 1-м задании до 4 во 2-м. Преимущественно за счет этого сократилось общее количество реакций. Их оказалось всего лишь 59. Вследствие этого среднее значение составило только 2,1 (в предыдущем  задании – 2,4).

Данные  изменения свидетельствуют, с одной  стороны, о некоторой потере интереса детей к повторно предъявляемой  игрушке, пусть даже озвученной, снятии элемента новизны (отсюда - сокращение речевых реакций и общего количества реакций), с другой - об изменении  характера действий в связи с  появлением у игрушки нового качества: увеличении количества познавательных и эмоциональных реакций с преобладанием первых.

Таким образом, установлено, что введение дополнительной характеристики предмета приводит к изменению реакций детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Данные об особенностях и характере познавательных реакций детей при действиях с игрушками, отличающимися озвученностью представлены в таблице 3.2 и таблице 3.3.

Таблица 3.2 Виды познавательных реакций при действии с предметами различающимися озвученностью

Виды   реакций характеристика предмета	Ориентировочно-исследовательские действия		Манипуляции		Зрительные реакции
	количество	%от Rр	количество	% от Rр	количество	%от Rр
не звучащая игрушка (Кр1=43)	79	20,4	8	9	9	7,2
Звучащая игрушка (Кр2=45)	67	17	13	9,7	8	7

Rр - общее количество познавательных реакций: Rр1 - в первом задании Rр2 - во втором задании Rр1=43, Мnр1=1,5 Rр2=45 , Мnр2=1,6 (см. таблицу 3.1)

Анализ  познавательных реакций показывает, что  при выполнений обоих заданий основную  часть составляют ориентировочно-исследовтельские действия: при выполнении первого задания было зафиксировано 26, а при выполнения второго задания - 22 ориентировочно-исследовательских действий, что составляет 20,4% и 17% от общего количества познавательных реакций соответственно. При выполнении первого задания дети совершили в общей сложности 8 манипуляции (5,9%), то есть не все дети манипулировали с погремушкой, а те из них, кто совершал эти действия выполняли 1-2, многократно повторяя движения (например, вращали погремушку вокруг своей оси или «возили» ее по поверхности стола).

Во втором задании количество манипуляций  резко возросло и составило уже 13 случаев (9,7% от общего числа познавательных реакций), что свидетельствует об увеличении активности детей при введении дополнительной характеристики предмета. Таким образом, манипуляции, занимавшие в первом задании только третье место, в результате введения звучания игрушки, переместились на второе. В связи с этим изменилась и доля зрительных реакций: произошло их смещение со второго на третье место. Хотя количественные различия при выполнении двух заданий незначительно: в задании с незвучашей игрушкой дети в 9 случаях (7,2 от общего числа познавательных реакций) зрительно реагировали на предъявленную игрушку, а в задании со звучащей игрушкой было зафиксировано 8 зрительных реакций (7% от общего числа зрительных реакций). Более подробный анализ познавательных реакций возможно провести, рассмотрев данные, приведенные в таблице 3.3