Ценности и цели современного образования

- в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

- сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

- в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

- необходимо реализовать межпредметные связи.

Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по содержанию, постулируются принципы отбора содержания школьного образования Б.Т. Лихачевым. Он выделяет две группы принципов: общеметодологические принципы формирования содержания среднего образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития.

К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит:

- общеобразовательный характер учебного материала;

- гражданская и гуманистическая направленность содержания;

-связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

- основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

- интегративность изучаемых курсов;

- развивающий характер учебного материала;

- гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

- эстетические аспекты содержания образования.

Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в числе которых значатся:

- принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки;

- принцип политехнизма;

- принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета.

Принципы формирования содержания из области искусства, куда отнесены:

- принцип единства идейного содержания и художественной формы;

- принцип гармоничного культурного развития личности;

- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;

- принцип учета возрастных особенностей.

Принципы формирования содержания из областей труда и физического развития, в состав которых включены:

- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производственную деятельность;

- принцип связи труда с наукой;

- принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.

Легко заметить, что вся представленная выше номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципов, а именно:

- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

- принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельного мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе и методов наук, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и другой.

3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик. Кроме них существуют еще и факторы, определяющие структуру специального и политехнического образования, которые также не рассматриваются здесь. Но необходимо отметить, что на сегодняшний день четкого представления объекта и предмета политехнического образования в педагогической науке нет.

Цели и ценности современного образования

Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образовательной практике - важная задача педагогики. Цели обучения определяют успешность процесса обучения. В педагогической образовательной системе существует иерархия целей:

- цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;

- цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

-цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;

- цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.

С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Вообще, образование относительно стабильно только в своих материальных объектах; учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т.д. В остальном же образование есть явление духовное, неуловимое, неосязаемое на ощупь. Его суть в движении, активном деятельном общении, взаимодействии, обмене, противодействии, обсуждении, противоречии, борьбе и утверждении идей, мыслей, категорий, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения и деятельности. Это движение образования, связанное, как мы видели в предыдущих разделах, с движением, развитием общества, порождает и новые цели образования. При переходе от "природосообразного" принципа обучения к "культуросообразному" изменились и цели, к которым должен был стремиться педагог в своей деятельности.

Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений (гражданственности) и морально-правовых устоев членов общества.

Кроме того, можно говорить о двух значениях слова "цель" в педагогике. В более узком смысле образовательная цель связана с проблемой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т.д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения.

Концепцию целей обучения предложил Э. Стоунс, выделивший три уровня умений, которые связаны соответственно с тремя типами задач, для которых эти умения предназначены. Между умениями разных уровней существует иерархическая связь, что важно учитывать при организации процесса обучения. В более общем виде можно говорить о целях образования, являющихся системообразующими по отношению к целям-задачам обучения. Цели образования в таком аспекте являются тесно связанными, практически проекцией ценностей образования и имеют иерархическое строение. В зависимости от ответа, который дается человеком или - более широко - обществом о смысле человеческого существования, формируется и представление о ценности образования как одного из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни. Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три "слоя" ценностей:

- это ценности образования как ценности государственной;

- как ценности общественной;

- как ценности личностной.

Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования. По-видимому, существует тесная связь между признанием личностно ориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их.

Увидеть тесную связь образования и приоритетных ценностей общества можно на примере "культуры полезности" и "культуры достоинства", понятий, введенных известным психологом А.Г. Асмоловым. Культура полезности, или культура, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, имеет "единственную цель... - воспроизводство самой себя без каких-либо изменений… образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций". По его мнению, оппозицией такой культуре, такому устройству общества представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. "В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет".

Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы, изменения ценностей образования как социального и культурного явления. Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как "аксиологическая революция". Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. "Старые" ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются "новыми", чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями.

Реализация идеи непрерывного образования

Методологическую и теоретическую основу исследования составляет идея непрерывного образования. В науке идея - это высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. Идея становится таковой, когда она признана либо всем обществом, либо его частью. В исследовании мы будем оперировать также такими гносеологическими понятиями, как теория, концепция, принципы, парадигма. Это формы организации научного знания, где принцип рассматривается как основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; теория как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними. В этом смысле слово «теория» часто заменяется словом «концепция». Парадигма как концепция, модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач.

Процесс становления и развития идеи непрерывного образования - достаточно сложен и противоречив. В современной педагогике первые теоретические разработки в данной области научного знания были выполнены в странах Западной Европы в период с 1965 года по 1976 г.г. (первая фаза исследований по непрерывному образованию).

В фундаментальных работах Р.Чешляка, Д.Пултужицкого, Р.Врочинского, Р.Даве, Ч.Гуммеля подробно рассмотрен генезис и содержание концепции непрерывного образования. Отмечается, что её истоки некоторые исследователи находят ещё у Аристотеля, Солона, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Гесиода. Основоположником современных представлений о непрерывном образовании считается Я.А.Коменский. В «Помпедии» он утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, и у человека в жизни вообще нет другой цели, кроме учебы. Легко добиться того, чтобы вся жизнь стала школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен.