Целевой компонент процесса обучени

Педагогика 

Лекция 30.09.2013.

 

Каждый из перечисленных  компонентов, являясь сквозным ко всем этапам процесса обучения (проектирование, осуществление,  контроль) реализуется  преподавателем многократно.

Например: цели обучения преподаватель  формулирует исходя из целей ФГОС, примерной программы предмета, ежегодно в рабочей программе предмета (начало учебного года).

Затем цели конкретизируются по разделам, темам и конкретным учебным занятиям, эти же цели преподаватель  сообщает учащимся на каждом учебном  занятии, в соответствии с целями отбирается содержание обучения и технология (формы, методы, средства), а также  подбираются и осуществляется методика контроля. Несмотря на то, что структура процесса обучения  совпадает со структурой педагогического процесса по функционально-деятельностному  подходу, отдельные компоненты в процессе обучения имеют свою специфику, связанную с доминирующей функцией формирования опыта личности. (ЗУН)

Целевой компонент.

Целевой компонент, как прогнозируемый результат обучения, принято разделять  при проектировании учебного процесса, его осуществлении и контроле на разные уровни, цели которого выстраиваются  в иерархии:

1. Общие, глобальные цели.

2. Комплексные цели.

3. Цикловые.

4. Предметные.

5. Оперативные.

6. Рабочие.

Содержательный компонент  процесса обучения – это информационно-деятельностная модель этого процесса. Это то, чему необходимо учить обучающихся. Оно определяется в ФГОС, программах предмета и дисциплин, учебниках, учебных пособиях, методических изданиях, а также в методических материалах (учебные видеофильмы, плакаты, видео презентации и т.д.). Содержание обучения, в соответствии с целями принято условно разделять по степени общности на несколько уровней:

1.Интегративный (общий)  уровень  содержания образования,  соответствует уровням образования

2.Содержание образования  в соответствии со ступенями  специальностей и со специализацией.

3.Содержание образования  по циклам дисциплин

4.Содержание обучения по предметам и дисциплинам.      

5Содержание обучения по  разделам и темам. (перечень вопросов для изучения, зафиксированных программой предмета, а также содержательно отражен в соответствующем параграфе учебника.

6.Содержание обучения по конкретному занятию. Отражает в плане урока и конспекте учащегося, а также методической разработке преподавателя.

7. Технологический компонент  процесса обучения. По специфике  деятельности педагога и учащихся, по характеру их взаимодействия  в учебном процессе принято  называть организационно-деятельностный . по составу этот компонент включает формы организации обучения (уроки, ЛПЗ, семинары) методы обучения и средства, кроме этого с учетом задач, стоящих перед преподавателем, при организации учебных занятий в технологическом компоненте выделяют:

А. Мотивационно стимулирующий  компонент. Мотивация учебно-познавательной деятельности учащихся, стимулирование их активности, успехов в освоении предмета.

Б. Организационный. Актуализация ранее изученного  материала, изучение нового материала и его закрепление, выдача домашнего задания.

В. Контрольно-регулировочный. Предполагает обязательный входной и текущий контроль успешности освоения предмета.

Г. Оценочно-результативный компонент.  Реализуется на завершающих  этапах обучениях предмету, специальности  или обучение по ступеням общего образования. Этот компонент по своему содержанию и процедуре проведения отражен в ФГОС и программе по предмету. Это означает какие методы, средства и оценки контроля будут применяться.

Закономерности процесса обучения.

Закономерности процесса обучения по определению понятия идентичны закономерностям педагогического процесса.

Так как процесс обучения является составной частью педагогического  процесса, то на него распространяется действие общих закономерностей  педагогического процесса. Ввиду  специфичности процесса обучения по структуре, специфике организации деятельности педагога и учащихся  и процедуре оценки результативности процесса обучения, для него характерны частные, специфические закономерности.

К ним относятся:

1.Закономерность логики  процесса обучения: цель определяет  отбор и построение содержания  обучения, цель и содержание определяет  выбор технологий обучения, а  цель содержания и технология  обучения определяет методику  и инструментарий контроля и  оценки результатов обучения.

2.Закономерность целей  обучения: цели обучения зависят  от уровня и темпов развития  общества и соответствующей сферы  профессиональной деятельности.

3.Закономерность содержания: содержание обучения зависит  от целей, процесса подготовки  специалиста  и потребностей  сферы профессиональной деятельности. Содержание зависит от НТП  (научно-технического процесса) и  культуры социума, а также от  материально-технической базы и  экономических возможностей учебного  заведения.

4.Закономерность форм  обучения: выбор формы обучения  определяется целями и содержанием,  а также уровне и ступенями образования. Выбор формы обучения определяется нормативными актами и учебно-программной документацией по соответствующим ступеням и уровням образования, а также получаемой студентом специальности.

5.Закономерность методов  обучения: эффективность методов  обучения зависит от знаний  и профессионализма педагога, его  индивидуальных личностных качеств,  от возрастных и индивидуальных  особенностей учащихся, уровня их  базовой  подготовленности и  от материально-технической базы  учебного заведения.

Лекция 7.10.2013 Целевой компонент процесса обучения.

 

1.Сущность, виды и уровни  целей.

2.Таксономия целей обучения.

3.Требования к целеполаганию  и способы формулировки.

4.Методика целеполагания  в деятельности педагога профессионального  обучения.

5.Целеполагание в новом  формате. Компетентностный подход.

Первые 4 вопроса в семинарах.

На современном этапе  модернизации российского профессионального  образования, в соответствии с «болонским соглашением», изменилось парадигма  результатов образования, с прогнозирования  результатов подготовки специалиста  в форме поуровневых ЗУН на определение результатов образования в формате компетенции.

Компетентностный подход начал разрабатываться в зарубежной и отечественной педагогике более активно в середине 90-ых годов. В становление теории компетентностного подхода исследователи выделяют несколько этапов:

1.!960-ые-1970ые годы. Характеризуется  введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий: компетенция – компетентность.

2.1970-ые-1990-ые годы. Характеризуется  использованием категорий компетенция\компетентность, в теории и практике обучения  языку (особенно иностранному), профессионализму  в управлении, руководстве, менеджменте,  в обучении общению, разрабатывается  содержание понятия социальной  компетенции, компетентности.  В  1994 году выходит работа Джона  Робена «Компетентность в современном  обществе.  (выделил 39 компетенций). В 1990-ом году Н.В. Кузьмина выпустила книгу «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где компетентность рассматривается, как свойство личности. В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагается конкретные, специальные формы тренингов для её формирования.

3. Как научной категории , применительно к образованию начиная с 1990-ых годов и по настоящее время. Характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми, как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию «Образование – сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал «4 столпа», на которых основывается образование:

1.Научиться познавать.

2.Научиться делать.

3.Научиться жить вместе.

4.Науитьс жить.

Т.е. по сути, определил основные глобальные компетентности. В этом же году на симпозиуме  в Берне (март 1996 года), по программе совета Европы, был поставлен вопрос о том, что  для реформы образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся, как для успешной работы, так и  для дальнейшего высшего образования.

В 2001 году в России в тексте «стратегия модернизации содержания общего образования были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность. Компетентностный подход, как методологическая основа образовательных стандартов нового поколения создаёт условия, для более эффективного управления качеством профессионального образования и обеспечения соответствия профессиональной подготовки запросам рынка труда. Такой подход подразумевает формулировку целей обучения через компетенции, востребованные в профессиональной деятельности современного работника.

Компетенция.

Компетенция – (англ) способность применять знания, умения и практический опыт, для успешной трудовой деятельности. В ФГОС можно встретить (общекультурная компетенция). 

Компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний, при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности.

Профессиональна компетенция -  способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта, при выполнении задания, решения задачи профессиональной деятельности.

Компетентность –наличие у человека компетенций, для успешного осуществления трудовой деятельности.

Содержательный компонент процесса обучения (содержание обучения).

 

1.Содержание обучения, понятие  и сущность.

2.Структура содержания  образования.

3.Детерминанты содержания  образования.

4.Методика отбора и  построение содержания образования.

4.1. Принципы и критерии  отбора содержания образования.

4.2. Отражение содержания  образования в учебно-нормативной  документации.

Содержание образования – это процесс прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Необходимым условием эффективности образования является особым образом организованная деятельность учащихся.

Содержание обучения  - это информационно-деятельностная модель процесса обучения, отвечающая на вопрос: «Чему учить? Что должны усвоить? Чему должны научиться учащиеся?». (по предмету, специальности, профессии)