Активизация познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках географии

 

 

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

 

 

 

 

 

 

Золотарева Екатерина Юрьевна

 

Активизация познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках географии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки – 050700 Специальное (дефектологическое)     образование

Профиль  – Олигофренопедагогика                                

(очная форма обучения)

 

 

 

 

 

 

 

Курс обучения – 2

Форма обучения  –  очная

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва, 2014

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………….…...3

 

Глава 1 . Психолого-педагогический анализ проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………5

 

1.1. Педагогический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта………………………………...5

 

1.2. Психологический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта………………………………..11

 

1.3. Методический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта………………………………15

 

Глава 2. Методы и приемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта на уроках географии…………………..……17

 

Заключение………………………………………………………………23

 

Литература………………………………………………………………25

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Повышение познавательной активности умственно отсталых школьников – всегда было и остается актуальной и в то же время необычайно сложной проблемой теории и практики общей и специальной педагогики. Большая познавательная и практическая значимость указанной проблемы определяется тем, что положительное ее решение непосредственно прокладывает пути к дальнейшему повышению эффективности осуществления социализации и трудовой адаптации аномального ребенка. Именно этим объясняется тот факт, что в исследованиях педагогов и психологов – дефектологов вопросы, связанные с рассматриваемой проблемой, всегда являлись предметом особого внимания.

В результате научных поисков многих ученых выяснены психологические особенности познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. Таким образом, созданы теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования познавательной деятельности  учащихся. В исследованиях многих авторов установлено, что при определенных условиях недостатки умственно отсталых детей в известной мере корригируются и компенсируются. При этом решающая роль здесь принадлежит вовлечению ребенка в практическую деятельность. В частности, ряд авторов указывает на большое коррекционное значение игровой деятельности. По мнению специалистов, в игре ребенка, когда поведение подчиняется воображаемой ситуации, с особой отчетливостью проявляются разнообразные черты деятельности, которые в дальнейшем их развитии создают основу для перехода к другим, более сложным формам психической деятельности.

Если в процессе обучения географии активизировать познавательную деятельность учащихся, применяя разные методы и приемы, то существенно повысится уровень организации учебно-познавательной деятельности и уровень качества обучения.

 

 

Основной целью данной работы является изучение проблемы повышения познавательной активности школьников на уроках географии в специальной коррекционной школе 8 вида и разработка модели деятельности учителя, которая позволит повысить познавательную активность умственно отсталых учащихся.

Для этого были проанализированы психолого-педагогические проблемы по данной теме и изучены методы, с помощью которых учитель может повысить познавательную активность детей на своих уроках.

Включение в учебный процесс специально подобранных методов и приемов автоматически не обеспечивает повышения познавательной активности. Для этого необходима специальная система коррекционно-развивающих форм и приемов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта

 

1.1. Педагогический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта на уроках географии

 

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика  стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Жан Жак Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного обучения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И.Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.

Сложность обучения умственно отсталых учеников обусловлена тем, что аномальное развитие психики такого ученика, в целом проявляющееся в разнообразных нарушениях познавательной деятельности, в грубых отклонениях в плане эмоций и воли, наиболее резко обнаруживается в начале обучения, когда корригирующее воздействие ещё очень кратковременно. У всех умственно отсталых детей наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи. Для этих детей весьма характерны нарушения пространственного восприятия и разнообразные дефекты моторной сферы. Различные стороны психической деятельности умственно отсталых детей оказываются пострадавшими не в равной мере. Наряду с ярко выраженными недостатками учащихся вспомогательной школы, несомненно, обладают и некоторыми положительными возможностями, на которых основывается их хотя и аномальное, но подлинное развитие. Объективно умственно отсталые дети способны к обучению. Их возможности в этом плане невелики, но все же они в состоянии овладеть предусмотренными программой учебными навыками, понять и запомнить несложный материал, усвоить небольшой объем элементарных понятий. Однако реализовать эти небольшие возможности ученики вспомогательной школы могут только в условиях специального обучения при наличии постоянного целенаправленного, строго дозированного воздействия со стороны учителя. Поэтому чрезвычайно велика роль учителя на ранних этапах обучения. От его педагогического мастерства в значительной степени зависит продвижение учащихся в общем развитии, а усвоение ими учебного материала положительно сказывается на формировании их личностных качеств – пробуждает у них инициативу, уверенность в собственных силах, желание учиться [12].

Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих умственно отсталым детям недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии. Коррекционная работа во вспомогательной школе – это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активизации учебной деятельности, повышая на этой основе возможности умственно отсталых учащихся в обучении. Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребенка, а с другой, - как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала.

Образовательные и коррекционно-развивающие цели в обучении достигаются на одном и том же учебном материале, но для образовательных целей характерна сравнительно высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения и в большинстве случаев ставятся на каждые одно – два занятия. Коррекционно-развивающим целям свойственно относительное постоянство, так как развитие сравнительно небольшой группы качеств, отражающих сформированность регуляции и активизации деятельности, необходимо осуществлять на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу обычно происходит не полная смена коррекционных целей, а смена доминирования каких-либо из них. Характер доминирующих задач во многом зависит от вида деятельности учащихся на уроках труда. В познавательной деятельности коррекция направлена на развитие умений школьников связывать новый материал с ранее усвоенным, выделять главное в получаемой информации, сравнивать, обобщать и т.д. Важно также развивать способность сосредотачивать внимание и осуществлять интеллектуальные усилия. Главная задача коррекции во время практической работы учащихся состоит в развитии обобщенных умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать свою деятельность.

Коррекционная направленность свойственна всему учебно-воспитательному процессу вспомогательной школы и рассматривается как специфический для неё дидактический принцип [2].

В общей психологии установлено, что источником активности человека служат его потребности, которые определяются как переживания неудовлетворенности или зависимости от чего-либо. В то же время известно, что потребность не обязательно приводит к деятельности по её удовлетворению. Чтобы такая деятельность возникла, должен сформироваться её мотив, который побуждает и направляет деятельность на достижение предмета данной потребности. Таким побуждением может стать сама потребность, которая, при достаточной её силе, трансформируется в мотив, а также интересы, влечения, установки, идеалы. Мотивы могут быть «внешними» (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними», возникающими в самой деятельности. Последние более устойчивы и в целом более действенны. Для развития ребенка наиболее важными являются такие внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности. Но не всегда противоречие решается самим ребенком. Недостаточное использование противоречий обучения для его активизации объясняется воспитанной у учащихся установкой на постоянное получение помощи от учителя и тенденций на сглаживание противоречий. Готовясь к уроку, учитель во многих случаях прикладывает максимум усилий для того, чтобы у учащихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Не надеясь на то, что школьники могут высказать собственные суждения о новом компоненте задания, соотнести это новое с собственным опытом, учитель часто преподносит новый материал в готовых решениях. Такая практика обучения увеличивает вероятность получения правильного конечного результата выполнения учебного задания (например, изделия на уроках труда), но активизация деятельности учащихся за счет встречи с новым не происходит. Эффект преодоления противоречия при этом не используется. Такое обучение может привести к запоминанию учащимися учебного материала, но его коррекционное влияние незначительно [1].

Среди многих средств активизации учения можно выделить проблемное обучение и самостоятельную работу. В обучении умственно отсталых детей проблемно-поисковый метод обучения не может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако отдельные приемы проблемного обучения успешно применяются во вспомогательных школах. К ним, прежде всего, относится создание проблемной ситуации в качестве способа активизации учения. Проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение. В трудовом обучении вспомогательной школы возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии. В её основу кладутся вопросы. Они создают проблемную ситуацию и в достаточной степени активизируют учащихся при соблюдении следующих условий:

• четкость, конкретность и оптимальная трудность задаваемого вопроса;
• содержание вопроса должно быть связано с имеющимся у учащихся опытом (знаниями или практикой);
• к высказываниям по поводу проблемной ситуации школьников приучают, начиная с младших классов. При этом особое внимание обращается на активизацию учащихся с более низким интеллектом;
• высказывания учащихся стимулируются наводящими вопросами, поощрением не только за полностью правильные, но и частично верные ответы. Несостоятельность ошибочных суждений школьников должна быть показана аргументировано  и доброжелательно;
• в отдельных случаях, когда это можно допустить, учитель организует встречу учащихся с новым в практической работе. Например, он предлагает учащимся приступить к работе, заранее зная, что им не знаком один из приемов, необходимых для выполнения задания;
• создавая проблемную ситуацию, учитель использует эффект неожиданности и интонационные средства.

Естественно, задавая вопросы по поводу еще не изучавшегося материала, далеко не во всех случаях можно получить даже частично правильный ответ и в ряде случаев ответить придется учителю. Однако после паузы, данной учащимся на обдумывание, и их попыток найти ответ сообщение учителя будет восприниматься более продуктивно. Сказанное не означает, что на основной вопрос проблемной ситуации правильный ответ дает только учитель. Такая практика скоро приведет к падению умственной активности учащихся. Беседу необходимо строить так, чтобы школьники могли ответить на дополнительные вопросы. А ответ на основной вопрос, даже если его окончательно сформулирует учитель, следует представить, как результат совместной работы учителя и учащихся.

К факторам, активизирующим учащихся в учении, относится оценка учебной деятельности и её результатов. Из-за больших различий в учебных способностях умственно-отсталых детей учитель, оценивая результаты обучения, не может исходить из единых норм. Оценка и выступаемая на её основе отметка в баллах, прежде всего, служат стимулированию учения. Школьнику, низкий уровень результатов которого обусловлен особенностями и глубиной дефекта, может выставляться положительная отметка, если он выполнял учебное задание с прилежанием, на пределе своих возможностей.  Однако в оценочном суждении учителя деятельность школьника характеризуется объективно: выявляются как достоинства, так и недостатки, но акцент делается на положительных моментах, например, отмечается улучшение в сравнении с ранее достигнутым.

Повышение активности школьников в обучении достигается также путем использования педагогических приемов взаимодействия учителя с учащимся. К числу наиболее результативных относится эмоциональность речи учителя. Не только его рассказ или объяснение, но и краткие замечания, указания должны вызывать у школьников эмоциональную приподнятость, желание как можно лучше выполнить задание. Учебная активность школьников во многом зависит от умения учителя строить свои взаимоотношения с детьми. Так, угнетенное состояние учащегося может быть результатом часто повторяемых учителем в присутствии класса порицаний. В результате такой ученик попадает в группу «изолированных», «отвергнутых». В классном коллективе не должно быть таких лиц, так как это существенно мешает коррекционной работе особенно с теми учащимися, которые более всего в ней нуждаются [2].

 

 

 

1.2. Психологический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта на уроках географии

 

Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю важны знание того предмета, который он преподает, владение методикой обучения, умение установить и поддержать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель вспомогательной школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Ученики школ 8 вида характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими  их возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы. Специальное обучение, направленное на развитие умственно-отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира.