Значение
специфики вокальной работы помогает
учителю осмыслить пути совершенствования
слуховых навыков школьников
на основе слушания голосов
в тембровом и динамическом
соотношении, а также выработки
чистоты интонирования.
В
целом вокально-хоровая работа
требует от учителя умение
следить за чистотой интонации,
строем, ансамблем, дикцией, тембром,
дыханием; управлять темпом динамикой,
агогикой, штрихами, фразировкой в
процессе хорового звучания произведения;
приучать школьников петь по
руке дирижера.
Учитель
должен знать:
- закономерности
и особенности хормейстерской
деятельности в
школе;
- вокально-хоровой
репертуар для различных составов
хора и ансамбля.
У
учителя должны быть сформированы
следующие знания и умения:
- внутреннего
интонирования партитуры;
- исполнительского
и вокально-хорового анализа произведений;
- использования
основных художественно-технических
средств;
- гибкого
варьирования приемов управления
хоровым звучанием.
г) Инструментальная
подготовка учителя.
Подготовка
учителя музыки непременно включает
овладение навыками исполнительской
и концертмейстерской деятельности.
Постепенно выступая на уроке
в роли исполнителя, иллюстратора,
аккомпаниатора, учитель музыки
использует свое умение играть
на инструменте.
Говоря
об инструментальной подготовке,
имеется ввиду подготовка по
фортепиано, так как этим инструментом
пользуется большая часть учителей.
Кроме того, и те учителя, для
кого инструментом является баян,
аккордеон или домбра, должны
неплохо играть на фортепиано.
Предпочтение
отдается фортепиано, потому что
в соответствии с программой
урока музыки в школе учителю
приходится играть много произведений,
написанных специально для фортепиано,
а также учитывая вокально-хоровую
работу, где учитель одной рукой
дирижирует, а другой аккомпонирует-удобнее
всего это сделать на фортепиано.
В
исполнительский репертуар учителя
должны быть включены произведения
для разных возрастных групп
школьников: младших, средних и
старших классов.
При
исполнении учителю необходимо
быть особенно требовательным
к себе и постоянно помнить,
что музыка должна будить творческую
фантазию детей, способствовать
формированию ассоциативно-образного
мышления.
Одной
из важных сторон специальной
подготовки учителя музыки являются
владение навыками концертмейстерской
работы.
Учитель
должен уметь:
- аккомпанировать
хоровому и сольному пению;
- показывать
вступление солисту и хору;
- петь, аккомпанируя
себе при этом;
- читать
с листа и транспонировать
партию аккомпанемента в различные
тональности;
- подбирать
по слуху мелодии и сопровождение
популярных песен;
- владеть
навыками переложений, игры в
ансамбле.
Овладение
навыками чтения с листа, подбирая
по слуху и транспонирования
позволит учителю значительно
быстрее освоить достаточно широкий
песенный репертуар; использовать
в работе незнакомые сочинения;
избежать излишнего форсирования
детских голосов при исполнении
сочинений, написанных в неудобных
для детей тональностях.
В
ходе чтения с листа учитель
должен быстро вникать в замысел
произведения, одновременно видеть
партию солиста и аккомпанемент,
музыкальный и литературный текст,
осознавать характер музыки, обращая
внимание на смену темпа, тональности,
фактуры и ритмического изменения.
Говоря
об исполнительской деятельности
учителя, следует подчеркнуть,
что речь идет не об исполнении
"вообще", о об исполнении
для детей: играть надо ярко,
образно, эмоционально, имея постоянный
контакт с классом.
д) Методическая
подготовка.
Особо
следует выделить владение учителем
методикой музыкального воспитания,
так как сюда включается как
сугубо специальные, так и психолого-педагогические
знания и умения в аспекте
преподавания предмета «Музыка»
в школе.
Знание
методики музыкального воспитания
помогает учителю правильно анализировать
и осмысливать школьную программу
по музыке и в итоге овладеть
методами работы с привлечением
конкретного музыкального материала,
оно помогает дополнять и расширять
границы урока музыки, исходя
из условий и особенностей
определенной школы, класса.
В
методике музыкального воспитания
раскрываются основные требования
к учителю музыки в школе;
освещается история музыкального
воспитания; определяются главные
задачи музыкального воспитания;
раскрывается содержание предмета
«Музыка» в работе с учащимися
различных возрастных групп, происходит
знакомство с различными видами
музыкальной деятельности учащихся
в общеобразовательной школе.
Методическая
оснащенность учителя способствует
более широкой практической деятельности
его в общеобразовательной школе.
§ 3. Новые музыкальные технологии
а)Преподавание
музыки на принципах развивающего обучения
Обновление
содержания музыкального образования
может идти разными путями, но
реальные сдвиги будут зависеть
от того, сумеет ли учитель
по-новому организовать художественно-педагогический
процесс на занятиях музыкой.
Сегодня
почти каждый учитель знает:
для развивающего характера любого
образования необходимо, чтобы школьники
усваивали знания и умения
в форме развернутой учебной
деятельности. Вот с этого и
начнем: отвечает ли занятость
детей на уроке музыки понятию «деятельность»
или это простая «учебная работа»?
Традиционная
музыкальная педагогика, провозглашая
«деятельностный подход» к музыкальному
образованию, понимает под ним
прежде всего наличие на уроках
различных видов деятельности
— хорового пения, игры на
музыкальных инструментах, изучения
теоретических основ музыки (нотной
грамоты), импровизации (как детского
творчества) и т. д. Исследования
последних лет показывают, что
формальное наличие на уроках
музыки перечисленных «видов
деятельности», фиксируемая внешняя
постоянная занятость учеников
— это отнюдь не означает, что
школьники осуществляют полноценную
музыкально-художественную деятельность.
Как
известно, коренное и самое существенное
отличие учебной деятельности
от всякой другой (особенно от
учебной «работы») в том, что
она протекает прежде всего
в сфере теоретического (постигающего)
мышления и для нее характерно
такое преобразование материала,
которое вскрывает в нем внутренние
существенные связи и отношения.
Их выявление позволяет школьникам
проследить происхождение самого
знания, осуществить «самооткрытие
истины». Такое творческое преобразование
материала протекает как процесс
реального и мысленного экспериментирования
с целью проникновения в сущность
приобщения к музыке, многие из
которых являются лишь частным
случаем по отношению к исполнительству
как категории более общего
порядка (например, вокальное, инструментальное
исполнительство, исполнение музыки
художественным движением). В качестве
же видов музыкальной деятельности
правомерно рассматривать деятельность
композитора, исполнителя, слушателя,
которые на музыкальных занятиях
учащиеся осуществляют в их
неразрывном триединстве. Эти
виды деятельности отражают три
необходимых условия существования
самой музыки и, объединенные
восприятием музыки, выступают как
неизменные. Может измениться все
остальное — условия звучания,
инструментарий, жанры, формы, средства
выразительности и т.д., — но
ни одна из этих позиций
триединства не исчезнет никогда,
ибо эти виды деятельности
есть не что иное как условии
и формы существования музыки
вообще.
Итак,
учебная деятельность по отношению
к формам приобщения к музыке
и к подлинным видам музыкальной
деятельность — это совсем
другая категория, более принадлежащая
общей дидактике. Но насколько
она нужна и действенна на
уроках музыкального искусства?
Ведь здесь мы должны говорить
прежде всего о музыкально-художественной
деятельности, а это прежде всего
фантазия, воображение, интуиция, восприятие
музыки как духовный акт —
при чем здесь «постигающее
мышление», «мыслительный эксперимент»,
«проникновение в природу знания»,
«проживание самого процесса
выведения знания (рефлексия)»?..
Учебная
деятельность нужна на уроках
музыки уже хотя бы потому,
что она в своей сути не
противоречит художественной: ни
учебная, ни художественная деятельность
не равны «обучению», «усвоению»,
«освоению», «постижению» и пр., и
обе они в одинаковой мере
отличны от учебной работы. Ибо
усваивать и осваивать музыкальные
знания можно и в готовом
виде, без преобразования музыкального
материала лишь классифицируя
некоторые признаки, сравнивая, сопоставляя
отдельные стороны изучаемого
явления и не обнаруживая при
этом те существенные основания, которые
определяют и причинно-следственные связи
внутри звучащего материала, и конкретные
отношения между содержанием и формой
произведения — и все это путем запоминания,
повторения, закрепления, отделки и пр.
Не
будем повторять уже известные
истины, начиная с единства глубинной
стратегии научного и художественного
познания мира и кончая соотношением
учебной и музыкально-художественной
деятельности на уроках музыки.
Ограничимся лишь одним, но
основополагающим для всего последующего
выводом-утверждением: чтобы музыкальное
образование стало действительно
развивающим, надо добиться, чтобы
деятельность школьников на уроках
музыкального искусства осуществлялась
как художественная по содержанию
и учебная по форме.
Такое
становится возможным тогда, когда
школьники воспроизводят сам
процесс рождения музыки —
самостоятельно осуществляют творческий
отбор выразительных средств,
интонаций, которые, по их мнению,
лучше и полнее раскрывают
жизненное содержание произведения,
творческий замысел-автора (и исполнителя).
При этом учащиеся проникают
в произведение, познавая саму
природу музыкального творчества,
музыкального знания, раскрывают
в целостностном самоценном искусстве
как явлении действительности
его сущностные внутренние связи
и отношения, благодаря чему
музыка предстает перед школьниками
как отражение, художественное
воспроизведение жизни во всех
ее противоречиях.
Такое
возможно и в том случае, если
деятельность ребенка в искусстве
выводится на уровень содержательных
обобщении, т. е. философского
рассмотрения проблем жизни и
искусства. Безусловно, речь идет
не о том, чтобы рассматривать
с детьми философские категории
в их теоретическом научном
плане, а о том, чтобы «возвышать
ребенка над обыденным, повседневным,
привычным, банальным. Это и
есть развитие музыкальной культуры
как части всей духовной культуры.
А для этого нужна проблематизация
содержания образования — выведение
детского мышления на уровень
рассмотрения любого, даже самого
малого и незначительного музыкально-художественного
явления с позиций которые
мы называем общечеловеческими
ценностями. Иными словами, уровень
приобщения ребенка к искусству
должен отвечать природе самого
искусства — философско-художественное
осмысление жизни, и природе
самого ребенка — генетически
заложенная в нем готовность
к опережению уровня своего
развития.
Все
перечисленные методические позиции
легли в основу новой технологии
развивающего музыкального образования.
Естественно, что в ее основе
лежит концепция преподавания
музыки как живого образного
искусства Д. Б. Кабалевского
и теория развивающего обучения
В. В. Давыдова. Реальным итогом
работы стало создание авторским
коллективом (В. О. Усачева,
Л. В. Школяр, В. А. Школяр) программы
«Музыкальное искусство. 1—4 классы»,
где развивающая педагогическая
технология получила конкретизацию
в том, что раскрыла глубинный,
до сих пор не востребованный
педагогический потенциал программы
Д. Б. Кабалевского. Имея в виду,
что цель, сформулированная композитором
еще в 70-е годы, не потеряла
в наше время своей значимости
(более того: актуальна, как никогда!), кратко
остановимся на задачах программы.
1. Раскрытие
школьникам содержания музыкального
искусства как проявления духовной
деятельности человека Творца, человека
Художника; формирование на этой
основе представления об искусстве
как концентрированном нравственном
опыте человечества.
2. Формирование
у учащихся эстетического, эмоционально-целостного
отношения к искусству и жизни.
3. Развитие
музыкального восприятия, привитие
навыков глубокого, личностно-творческого
постижения нравственно-эстетической
сущности музыкального искусства.