Музично-ритмічне виховання молодших школярів

Ряд вправ доцільно виконати, використовуючи метод порівняння музики й мовлення. Наприклад, учитель називає і записує на дошці кілька дитячих імен, які мають два склади (з наголосом на першому), пропонуючи учням змінити імена так, щоб вони з двоскладових перетворилися на трискладові: Іра, Люда, Толя, Вова – Ірочка, Людочка, Толечка, Вовочка.

Діти не поспішаючи, вимовляють ці імена, моделюючи їхню метричну структуру рухами рук, потім показують на малюнках. Можна навіть створити з цими словами пісеньку.

Для закріплення знань про сильні й слабкі долі, дводольні й тридольні такти можна вдатись до порівняння з віршованими текстами, запропонувавши школярам визначити їхню метричну структуру. Наприклад:

 

Знають навіть всі малята:

Скоро в нас веселе свято.

Сонечко світить, співають пташки,

Будем в садку працювати залюбки.

 

«Бажано на основі різних текстів виконати творче завдання – ритмізувати й мелодизувати їх» [94].

Далі слід ознайомити учнів з поняттям «затакт», на який часто натрапляємо в піснях і у творах для слухання музики. Пояснюючи затакт, доцільно знову використати метод музичної і словесної мови, звернути увагу дітей на те, що перший склад у словах не завжди буває наголошеним. Наприклад, є імена, в яких перший склад під наголосом, а в інших іменах ненаголошений. «Можна запропонувати змінити деякі імена так, щоб перший склад був ненаголошений: Таня, Іра, Толя, Надя, Вова, Катя – Тетяна, Ірина, Анатолій, Надія, Володимир, Катерина» [58, с. 40].

Добирають також відповідні віршовані тексти, які порівнюють між собою, вдаються до співацької імпровізації.

Учитель виконує знайомі дітям твори, пропонуючи визначити, де є затакт. Якщо дитина відповість неправильно, треба за допомогою різних методів (порівняння, просторово-рухове, графічне моделювання, творчі завдання) домогтися, щоб усі в класі зрозуміли, у чому полягає помилка.

Закріплюючи поняття «затакт», корисно згадати з учнями знайомі поспівки, чимало з яких починається зі слабкої долі.

Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге – забезпечує цілісне охоплення твору. «Цей прийом дозволяє на емоційній основі розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку» [58, с. 40].

Отже, музично-ритмічні вправи – це вправи, напрямлені на розвиток відчуття ритму.

Виділяємо три види музично-ритмічних вправ:

• вправи, які виконуються під музичний супровід;
• вправи з використанням простих інструментів;
• вправи на ритмізацію текстів.

 

2.3 Експериментальна робота  в аспекті основної проблематики  дослідження та аналіз результатів

 

Експериментальна робота проходила в три етапи, перший з яких був констатувальним.

Під час констатувального етапу були розроблені питання для анкети з метою виявлення стану естетичної вихованості школярів, проведено анкетування школярів та їхніх батьків.

 В результаті нами було виявлено, що у середовищі учнів простежується самостійний потяг до різних видів художньо-естетичної діяльності: малювання (50%), музичної діяльності (33%), танцювально-рухової діяльності (22%). Спостерігається переключення на такі види діяльності як комп’ютерні ігри, перегляд телевізійних програм, рухливі ігри на свіжому повітрі. Не дивлячись на зацікавленість певної частини учнів художньо-естетичною діяльністю, як улюблені предмети музику і хореографію обрали одиниці (14% та 4%); перевага таких предметів як образотворче мистецтво, фізична культура, художня праця, іноземна мова очевидна.

Учні, що прийшли у перший клас, мають різний рівень дошкільної підготовки, оскільки більша частина з них виховувалась на базі дитячих садків, а частина – вдома. Результати також різні: діти після дитячих садків є більш естетично розвиненими, порівняно з «домашніми», оскільки мають певний досвід участі у різноманітних видах художньо-естетичної діяльності. У сім’ях же батьки рідко цікавляться мистецтвом. Лише 10% з них відвідують з дітьми театральні виставки і музеї. Набагато частіше дозвілля проводять у різних кафе. Деякі мами в’яжуть і вишивають. Батьки люблять спорт (але на рівні телепередач), телебачення, читають пресу. Однак дуже рідко хто з батьків займаються разом з дітьми художньо-творчою діяльністю – співають, грають на музичних інструментах, малюють тощо (5%). Своє дозвілля батьки з дітьми частіше проводять пасивно, біля екрана телевізора, комп’ютера.

Як вже зазначалося, до основних критеріїв визначення ефективності художньо-естетичного виховання належать художні потреби особистості, місце мистецтва у структурі вільного часу, інтенсивність контактів з творами, характер смакових уподобань, активність пошуку джерел мистецьких вражень, галузі спілкування з різновидами мистецтва, доступність для розуміння особистістю художніх творів, культура їх сприйняття тощо.

Ми погоджуємося з думкою Рудницької, яка виділяє такі основні параметри вивчення рівнів художнього розвитку особистості:

• динаміка становлення емоційного ставлення суб’єкта до мистецтва;
• наявність відповідних знань та вмінь;
• творчий характер художньої діяльності.

Динаміка становлення емоційного ставлення суб’єкта до мистецтва визначалася нами за результатами анкети (див. дод Е).

Наявність відповідних знань та вміньоцінювалася експертною комісією у складі методиста, вчителя-класовода і вчителя музики.

Творчий характер художньої діяльності оцінювався за виконанням творчих завдань.

Основою художнього спілкування є емоційна реакція на мистецькі твори, відчуття насолоди від їх сприйняття та від участі у творчості. З огляду на це нам важливо було діагностувати оцінне ставлення учнів до мистецтва та потяг до самостійної художньої діяльності.

На основі результатів констатувального експерименту нами виділено три рівні сформованості художнього розвитку школярів низький, середній і високий.

Низький – школярам властива нестійка увага. Вони мають слабкі знання про музику, бідний лексикон, не виявляють інтересу до виконання завдань, не здатні до творчої імпровізації, не можуть відтворювати ритмічний малюнок, слабка рухлива пам’ять, не можуть визначити характер музики, відсутній емоційний відгук та бажання виконувати музично-ритмічні рухи.

Середній – учні мають певний запас музичних знань. З бажанням виконують завдання, однак при визначенні характеру музики потребують допомоги, не завжди правильно передають ритмічний малюнок, емоційно та з бажанням виконують основні види рухів, але мають недостатні вміння передавати пластичними рухами образи, мають труднощі у відображенні танцювальними рухами характеру та настрою музики.

Високий – передбачає інтенсивність співпереживання, цілісне осягнення образного змісту, багатство асоціативного ряду, яскравість необхідних музичних знань. З бажанням і легко вигадують музично-пластичні образи, емоційно передають їх, легко впізнають знайому мелодію, рухи чіткі, емоційно забарвлені, швидко розуміє, з інтересом та емоційно виконує завдання, правильно відтворює різні ритмічні малюнки, імпровізує, самостійно та правильно визначає характер музичного твору.

Формувальний етап.

З метою розвитку в учнів інтересу до творчості та їхньої емоційності використовувалися різноманітні види музично-ритмічної діяльності (ритмічні вправи та ігри: «Луна», «Ритмічне коло», «Передзвін», «Радист», «Відгадай, хто йде», «Телеграф», «Піжмурки»; проплескування ритму та «пульсу» знайомих поспівок, поєднання співу з рухами, інсценізація пісень, створення ритмічних оркестрів, пластичне інтонування, танцювальні рухи, гра на справжніх та уявних музичних інструментах). Такій роботі відводилась третина кожного уроку. Один раз на місяць урок музики був повністю присвячений ритмічній імпровізації на інструментах та пластичному інтонуванню. Учні навчилися передавати різний настрій та характер музики, використовуючи ударні та шумові інструменти. Спираючись на тезу К. Станіславського, що кожне почуття має свій темпоритм, застосовували спеціальні танцювально-ритмічні вправи, доступні для кожної дитини. Наприклад, під час слухання різнохарактерних творів, діти імітували рухами те, той образ, який вони відчували. Для таких вправ використовувалися твори з виразною мелодією, багатою динамікою, агогікою та іншими засобами музичної виразності, які дозволяють молодшим школярам з допомогою пластичного інтонування якнайкраще самовиразитися. Виконання рухів у певній мірі сприяло їх цілісності, осмисленості, виразності.

Прийом «вільного диригування» допомагає учням осягнути характер твору, рух мелодії до кульмінації, зміну динаміки та темпу. Завзяття у диригуванні учнів викликає виконання маршів.

Включення в музичну діяльність музично-теоретичних знань, розвиток аналітичного мислення та активізація образно-асоціативного мислення призвели до встановлення більш високого рівня сприймання музики.

Експериментальна робота тривала протягом року. На підсумковому етапі було проведено повторне анкетування учнів. В результаті виявлено, що у школярів підвищився інтерес до музичної (70%), танцювально-рухової діяльності (55%), а також до малювання (80%). Крім того збільшилась кількість дітей з інтерпретаційними можливостями середнього та високого рівня. Учні проявляють більшу зацікавленість творами мистецтва, швидше та емоційніше реагують на пояснення вчителя, відзначаються високою навчальною активністю, емоційно реагують на музику, прагнуть до активних форм музикування.

У ході дослідження ми переконались, що основним індикатором виявлення естетичних почуттів молодших школярів є рух. Він показує рівень зацікавленості твором мистецтва, за рухами очей, рук, тулуба, м’язів обличчя можна визначити настрій дитини, її ставлення до предмету: чим виразніші рухи, тим яскравіші художньо-естетичні переживання.

Підсумовуючи результати експериментальної роботи ми можемо сказати, що у дитини, яка залучена до музичної діяльності, Інтенсивніше відбувається художньо-естетичний розвиток. Отже, можна зробити висновок, що наша гіпотеза про те, що використання спеціальної технології, що базується на музично-ритмічних вправах, суттєво впливатиме на підвищення ефективності художньо-естетичного виховання, допоможе задовольнити художньо-естетичні потреби молодших школярів, виявилась правильною.

 

 

Висновок

 

Проблема художньо-естетичного виховання достатньо опрацьована в вітчизняній та зарубіжній літературі. Це дозволило нам проаналізувати літературу з цього питання і зробити наступні висновки. Художньо-естетичне виховання займало і займає важливе місце у всій системі навчально-виховного процеса, так як воно впливає на розвиток не лише художньо-естетичних якостей людини, а й на розвиток особистості в цілому: її духовних потреб, моральних ідеалів, особистих та суспільних уявлень, поглядів. Всі ці якості розвиваються в людині під впливом різноманітних факторів. Виховне значення має і природа, і праця, і побут, сім’я, міжособові стосунки, - все, що може бути прекрасним. Як основний носій прекрасного, мистецтво також є засобом художньо-естетичного виховання. Мистецький матеріал володіє великим емоційним потенціалом. Саме сила емоційного впливу є шляхом проникнення в дитячу свідомість і засобом розвитку художньо-естетичних якостей особистості.

Молодший шкільний вік – це особливий вік для художньо-естетичного виховання, саме в цьому віці формується ставлення дитини до світу і відбувається розвиток сутнісних художньо-естетичних якостей майбутньої особистості.

Одним з основних напрямків музично-естетичного виховання є музично-ритмічний розвиток, в основі якого лежить формування ритмічного почуття. Музично-ритмічне почуття – це здатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його.

Під час проведення дослідження було підтверджено, що розвиток почуття ритму потребує знання того, що музичні звуки мають різну протяжність, що ритм впливає на характер музики, її емоційне забарвлення.

В ході проведення експериментальної роботи було встановлено, що основою музично-ритмічного виховання є: рух під музику, гра на простих інструментах, зв’язок зі структурою і римами поезії.

Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися у такт ритму. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Корисна віддача від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус. Позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичних здібностей. Рухи полегшують сприйняття і запам’ятовувння музики. Вони бувають зафіксованими і змінними – отже, в процесі музично-ритмічних рухів розвивається не тільки відтворювальна, а й творча уява.

Гра на музичних інструментах допомагає втробити відчуття ритму, розширює темброві уявлення дітей. Під час гри на різноманітних інструментах дитина засвоює ритмічні закономірності, елементарну динаміку, перший ігровий рух, набуває навик спільної гри в ансамблі.

Зв’язок зі структурою і римами поезії проявляється насамперед у використанні ритмоскладів: «крок», «бігай», «ді-лі», «дон», «та», «ті». Для пояснення багатьох ритмічних понять використовується метод порівняння музики й мовлення: поділ слова на склади – такту на долі, визначення наголосу в слові – сильної долі в такті, визначення метричної структури тексту – розміру твору.

На основі результатів констатувального експерименту нами було визначено рівні сформованості художнього розвитку школярів (високий, середній та низький), з метою підвищення ефективності художньо-естетичного виховання розроблено технологію, що базується на музично-ритмічних вправах.

 

 

Список використаної літератури

 

1. Абдулин З. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983.- 111 с.
2. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1983.- 224 с.
3. Арисменді А. Л. Музичне виховання. - М.: Прогрес, 1989.- 171 с. (Переклад з іспанської Ю. Ваннікова).
4. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Ленинград: Музыка, 1973.- … с.
5. Баринова М. Н. О развитии творческих способностей ученика. - М.: Музыка, 1961.- 60 с.
6. Бегак Б. А. Воспитание искусством. - М.: Просвещение, 1981.- 94 с.
7. Белобородова В. К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. - 1976.- № 13. – С. 11-13.
8. Бодина Е. А. Воздействие музыки на воспитание личности // Педагогика. - 1992. - № 5. - С. 6-33.
9. Ващенко Г. Твори: У 5 т. т.- Т. 1: Виховний ідеал. – Полтава. 1994.- 347 с.
10. Верб М. А. Эстетические потребности и духовное развитие личности: В помощь лектору. - Ленинград: Знание, 1981.- 36 с.
11. Веремьев А. Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи // Искусство и образование. - 2002. - №3. - С. 4-10.
12. Верховинець В. Н. Весняночка. - К.: Музична Україна, 1989.- 343 с.
13. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания. - М.: Просвещение, 1983.- 256 с.
14. Ветлугіна Н. А. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, - 1978.- 255 с.
15. Виткоская Н., Щербо А., Джола Д. Формирование эстетической культуры младших школьников. - К.: Радянська школа, 1980.- 152 с.
16. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. / Под ред. Д. Б. Ельконина и Т. В. Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967.- 360 с.
17. Выготский Л. С. Психология искусства. – Санкт-Петербург: Азбука, 2000.- 416 с.
18. Гавриловец К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. Для учителя. - 2-е изд., доп. и перераб. - Минск: Нар. асвета, 1988.- 126 с.
19. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа / Г. А. Головинский // Восприятие музыки. - М.: Просвещение, 1980.- 236 с.
20. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.- 374с.
21. Дем’янко Н. Ю. Засоби формування національної культури молоді у діяльності і спадщині В. М. Верховинця. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. – Полтава, 1999.- 310 с.
22. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Мистецтво та освіта. - 2004. - С. 2-6.
23. Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964.- 478 с.
24. Джола Д. М., Щербо А. Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів: Навч.-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998.- 392 с.
25. Зязюн І. А. Естетичний досвід особи. Формування та сфери впливу. - К.: Вища школа, 1976.- 172 с.
26. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / сост. Апраксина А. О. - М.: Просвещение, 1990.- 206 с.
27. Кабалевський Д. Прекрасне пробуджує добре. - К.: Музична Україна, 1973.- 288 с.
28. Кабалевський Д. Б. Як розповідати дітям про музику. - К.: Музична Україна, 1982.- 189 с.