Методы и приемы изучения литературы в школе

Лекция №6.

Методы и приемы изучения литературы в школе.

План.

1.Классификация методов  и приемов обучения В.В. Голубкова  и Н.И. Кудряшова.

2.Из истории классификаций  методов и приемов обучения  литературе.

Вопрос 1.Классификация методов и приемов обучения В.В. Голубкова и Н.И. Кудряшова.

Метод обучения, по мнению В.В. Голубкова, - «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы» (Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. — С. 69). Голубков называет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, Понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения. Помимо определения метОдов, в учебнике В.В.Голубкова раскрыты еще два термина: приемы и формы работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и «обычно входит в метод как его составная часть» (Указанное сочинение, с. 70).

Каждый метод «располагает» соответствующими приемами. В лекции - элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и  записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика.

Следует подчеркнуть, что и в методической литературе, и в профессиональном общении нередко используется также термин «методический прием». М.А. Рыбникова нередко использует слово «метод» в значении «прием».

Основой классификации В.В Голубкова взят источник знаний, причем ученый видит методы и приемы преподавания в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом. Наиболее яркий пример-комментированное чтение, которое в 60-70-е гг. привлекало к себе внимание учителя как разновидность лекционного метода с элементами литературной беседы. Но комментированное чтениеосталось все таки приемом изучения литературы, хотя есть и другие мнения. Не менее интересно высказывание В.В. Голубкова об «исторической» жизни методов: расширение сферы влияния лекционного метода беседы в ряде прогрессивных школ XIX века или увеличение методом самостоятельной работы учащихся в российской школе 20-х гг. ХХ в.

Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность преподавания, говорит о значении живого слова учителя.

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н. И.Кудряшевым (КудряшевН.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. — М., 1981). Он обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н. И.Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера. И.Я.Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвритический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков «…система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения» (Российская педагогическая эциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Гл. ред. В.В.Давыдов. — М., 1993.С 566).

В системе методов Н.И.Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с и изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много обшего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И.Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Можно утверждать, что в подходах к классификации методов обучения много нерешенного и дискуссионного. Остановимся на концепциях ряда методов. Так, В.А. Никольский пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение и чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолковавия этих произведений. Между ними и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, доказывание произведения, художественное иллюстрирование» (Никольский В.А.  Методика преподавания литературы в средней школе.-М., 1971.-С.98). Специальные разделы В.А.Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование-и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники.

Не меньше внимания уделяет В.А. Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы школьников.

Современные методисты (М.Г.Качурин, В.Г.Марацман, Г.Н.Ионин и другие) разрабатывают свои методы обучения литературе. Остановимся на одном примере. Г.Н. Ионин (Школьное литературоведение:Учебное пособие к спецкурсу.-Л.,1986.-С.12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель-своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя-читателя-критика,владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

Вопрос 2. Из истории классификаций методов и приёмов обучения литературе.

Сложившиеся классификации методов и приемов обучения литературе имеют интересную историю. Ф.И. Буслаев (О преподавании отечественного языка.-М., 1844) выдвинул положение о специфике метода в школьном преподавании:» Надобно отличать ученую методику от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею обной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единство тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». По мысли Буслаева, метод обусловлен теми закономерностями, которые свойственны самому предмету преподавания и особенностями самих учащихся. Мысль об отсутствии тождества, но о наличии единства понятия метода в науке и школьном преподавании Я.А.Роткович считает центральной методической концепцией Ф.И.Буслаева.

Ф.И.Буслаев обосновывает использование двух основных методов преподавания: «Способ преподавания двоякий:или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподавания дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая-историко-догматическою». Ученый называет ошибочным применение «гейристической методы в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматической в сплошном рассказе». Он подходитк применению методов, исходя из особенностей возраста и предмета, подчеркивая, в часности, нецелесообразность применения методы сократической на начальных этапах преподавания.

Ф.И. Буслаев различал понятия метода и приема как индивидуальной формы применения метода. Большим достижением методиста является утверждение чтения как основы теоретического звания, практического умения и практических упражнений.

В методической системе В.Я.Стоюнина, изложенной в ряде его трудов, в том числе в книге «Ю преподавании русской литературы» (СПб.,1864), выдержавшей много изданий, большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности преподавания литературы, научности знаний, развитию ученика. По скольку анализ литературного произведения постоянно находится в центре внимания педагога, его излюбленным методом является аналитическая беседа, которая усложняется от класса к классу. В IV классе на примере бесед по «Песне о вещем Олеге» рассматривается структура текста, значимость деталей, своеобразие поэтики автора. В V-VI классах аналитическая беседа усложняется‚ устанавливаются связи с авторским «я», дается эстетическая и нравственная оценка произведения, что показано на материале уроков по повести Н.В.Гоголя «Шинель». Приведем в качестве примера вопросы для беседы по повести Гоголя: Над чем и почему смеется автор? Какие чувства соединяются с его смехом? Есть ли поэзии дело до чиновников? За чиновничьи ли интересы выступает автор? За что представленное общество уважало человека, и что в человеке ‚ уважал сам автор? Какое противоречие в их понятиях? Что смешит Гоголя в Акакии Акакиевиче и чем его смех отличается от оскорбительного смеха сослуживцев бедного чиновника? Какое значение для Акакия Акакиевича имела шинель? Правдоподобны ли все его чувства? Какое впечатление производит рассказ о шинели? Как и нужно смотреть на фантастическое окончание? Есть ли в нем какая-либо мысль в связи со всем рассказом? Можно ли найти нравственное примирение с безотрадной жизнью, изображенною автором? (Указанное сочинение, с, 64).

Как видим, беседа предполагает обращение к различным сторонам художественного произведения; ряд вопросов ориентирован на восприятие текста школьниками.

Аналитическая беседа в VII классе, по мнению Стоюнина, предусматривает историко-литературное введение; важно учитывать факты биографии писателя, проблемы историзма. Он против развлекательности, против того, чтобы учитель брал на себя основной труд, в его системе важнее самостоятельность ученика. Отсюда - возражения ученого против лекции как основного метода преподавания, а также против описательности и догматичности лекций. Сам он в чтении лекций учитывал необходимость активной работы класса. Не приветствовал Стоюнин описательные пересказы, но часто пользовался пересказом, осложненным аналитическим заданием или комментированием текста.

В трудах ученого современный учитель-словесник найдет немало интересных бесед, в том числе сопоставительного характера. Так проводится беседа по образу скупого рыцаря у Пушкина и образу Плюшкина у Гоголя. Нельзя ли определить источник страсти рыцаря и Плюшкина? Отчего один копит только золото, другой всякую дрянь? Как действует страсть в том и другом на все прочие интересы жизни? Какое оправдание находит в себе каждый? Как оба они относятся к людям? Какой конец может быть у Плюшкина и как нам представляется смерть рыцаря? Как выражается в проявлении страсти общечеловеческая и национальная сторона? Мог ли Плюшкин повторить сцену барона в подвале перед сундуком с золотом? Виден ли в Плюшкине русский помещик и хозяин, а в бароне средневековый рыцарь? Какое впечатление оставляют в нас оба скупые? Отчего произошло различие во впечатлениях? В какое отношение каждый поэт поставил себя к изображаемому лицу? В чем заключается различие в изложении у того и другого поэта? Не оправдывается ли это различие содержанием произведевий и целями обоих писателей?

Как видим, Стоюнин строго и логично строит разбор, затем делает ряд выводов о психологии героев, о комизме одного и драматизме другого.

В трудах В.И.Водовозова основное внимание также сосредоточено на конкретном художественном произведении. Он критически отнесся к филологическому методу Ф.И.Буслаева, к деятельности учителей — «беллетристов», не дающих ученикам прочных знаний и привычки к самостоятельности. Его «Словесность в образцах и разборах» (СП6., 1868) содержит ряд ценных положений о «реальном» изучении литературы, который предполагает обращение к изображенной в произведении жизни с точки зрения правдивости и обращения к социальным проблемам эпохи.

В.И.Водовозов, обращаясь к выразительному чтению, подчеркивал значение повторного чтения и беседы по тексту, неоднократно использовал сопоставления по тематическим, жанровым и стилистическим принципам; в более поздних его работах за основу выбран идейно-тематический принцип сравнений и сопоставлений. «Разбор образцов» связан и с разъяснением основных понятий по теории литературы. Ученый неоднократно высказывал свои взгляды на преподавание эпических, лирических и драматических произведений.