Методы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку 7

Оглавление: 
 
 
Введение 3 
 
Глава I. Методы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку 7 
 
Глава II. Задания поискового и исследовательского характера в процессе обучения русскому языку 12  
 
Заключение 22  
 
Библиография 23 

 
Введение 
 
 
Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из самых актуальных проблем всей системы школьного обучения. В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определённой суммы фактов. Важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации. Необходимо научить школьников учиться, подготовить их к самообразованию, к самостоятельному овладению знаниями, сформировать способность видеть проблемы и искать пути их решения. 
 
В мировой и российской образовательной практике в последние годы в качестве одного из центральных понятий выступает понятие компетентности как способности разрешать реальные практические ситуации, достигать цели на основе применения имеющихся и получения отсутствующих средств (знаний, умений и навыков). При компетентностно-ориентированном образовании акцент делается на практическую направленность обучения, умение применять знания в различных ситуациях.  
 
В условиях компетентностного подхода принципиально меняется позиция учителя. Он перестаёт быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое пытается передать ученику. Он формирует не отвлечённые ЗУНы, а ключевые и предметные компетенции, характеризующие готовность учащихся к деятельности и дальнейшему развитию. Его главной задачей становится мотивирование учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он организует самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически учитель создаёт условия, «развивающую среду», в которой становится возможной выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определённых компетенций в процессе реализации своих интересов и желаний, в процессе приложения усилий, взятия на себя ответственности за осуществление определённых действий. 
 
Компетентностный подход изменяет требования к современному уроку. Условием формирования компетентностей является опыт успешного решения реальных практических задач, развитие рефлексии (умение оценивать), организация учения на основе мотивации, субъектной активности и самостоятельности . 
Понятие «активизация познавательной деятельности» - психологическое, поскольку речь идёт об особенностях психической деятельности человека. Исследованием активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения занимается, кроме психологии, дидактика, рассматривающая общие закономерности процесса обучения школьника, а также методика русского языка. 
 
Проблема активизации процесса обучения возникла с самого рождения методики русского языка как науки. Ещё Ф.И. Буслаев в книге «О преподавании отечественного языка» писал: «Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый даётся ему готовый, без всякого с его стороны пытания» . 
Таким образом, уже в XIX веке в методике русского языка были намечены два основных метода обучения, один из которых предусматривал сообщение знаний в готовом виде, а другой – поисковую деятельность учащихся. 
 
В настоящее время в методике русского языка нет единой классификации методов обучения, в тоже время большинство классификаций строится на одном основании – источнике получения знаний. 
 
На уровнях проявления самостоятельности мышления основана классификация методов обучения И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина . 
Согласно этой классификации выделяются следующие методы обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Знания даются учителем в  
   готовом виде: формулируются правила, иллюстрируются примерами; учитель не ставит перед собой цели выводить эти знания, ставить учащихся в условия проблемных ситуаций. Учащиеся воспринимают, осознают, запоминают то, что сообщил учитель.
2. Репродуктивный метод. Учащиеся выполняют работу по образцу,  
   данному учителем.
3. Проблемное изложение. Учитель формулирует проблему и раскрывает  
   перед учащимися пути её доказательного решения, учит самостоятельно анализировать явления, ориентироваться в новой ситуации.
4. Частично-поисковый метод (эвристический). Учитель формулирует  
   проблему и вовлекает учащихся путём постановки вопросов в процесс её доказательного решения, помогая им находить ответы на вопросы. Помощь учителя делает поиск учащихся частичным и в то же время создаёт условия для осуществления ими поисковой деятельности.
5. Исследовательский метод. Учитель организует поисковую творческую  
   деятельность учащихся путём постановки новых для них проблем и проблемных задач. Эти проблемные задачи, ситуации учитель создаёт сам по ходу учебного процесса или заимствует из пособий, но выстраивает в ряд по степени возрастающей сложности и доступности. Исследовательские задачи могут принимать разные формы: от больших текстовых задач до заданий на длительные изыскания. 
    
   По мнению И.Я. Лернера, исследовательский и эвристический методы больше всего сближают учебное и научное познание, так как в ходе их применения учащиеся усваивают материал методами и средствами, сходными с методами и средствами, которые используют учёные . 
    
   Учитель в равной мере должен в совершенстве знать как методы обучения, так и средства и формы их реализации. Искусство рассказа и беседы, яркое чтение лекции и работа с учебником – всё это входит непременным элементом в характеристику хорошего учителя. И вместе с тем он призван постоянно учитывать и намечать, каким методом он намеревается использовать все указанные средства. В противном случае можно прекрасно рассказать, до совершенства натренировать навыки учащихся и вместе с тем нанести ущерб их личности, если не привить им способность к творчеству, не воспитать ценностного отношения к процессу познания. И напротив, можно использовать все эти средства для организации неизменного творческого поиска и нанести ущерб ученикам недостатком знаний и навыков. Поэтому, готовясь к учебному процессу, учитель должен планировать методы обучения во всей их наполненности конкретными системами приёмов. 
    
   Применение общедидактических методов обучения предполагает рассмотрение ряда других вопросов и прежде всего вопроса о проблемной ситуации, характеризующей определённое психологическое состояние учащихся, которое возникает в процессе выполнения задания, требующего открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Создание проблемных ситуаций предостерегает школьников от механического усвоения учебного материала и вовлекает их в самостоятельную поисковую деятельность, способствующую самопознанию и самоактуализации личности учащихся. Умственное напряжение, возникающее при выполнении заданий поискового и исследовательского характера, повышает активность учащихся, развивает у них интерес к учению и создаёт положительный эмоциональный настрой. 
    
   Глава I. Методы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку  
   Т.В. Напольникова считает, что лингвометодическими критериями  
   построения системы методов обучения русскому языку должны являться следующие критерии:
1. уровень сложности работы учащихся с языковым материалом (от  
   работы с готовыми текстами, предложениями, словосочетаниями, словами к их изменению и созданию самими учащимися);
2. уровень проявления самостоятельности мышления учащихся (от  
   работ по образцу к частично-поисковым)  
   Классификация методов обучения русскому языку, выдвинутая Т.В.  
   Напольниоковой и основанная на уровнях сложности работы с языковым материалом, представляет собой систему активизации познавательной деятельности учащихся:

 
Методы сообщения  учителем знаний.

1. Метод сообщения учителем знаний в готовом виде.

2. Метод проблемного изложения учителем знаний. 
   Методы самостоятельного овладения учащимися знаниями и  
   формирования умений.
1. Метод обучения воспроизведению и анализу готовых текстов,  
   предложений, словосочетаний, слов.
2. Метод обучения выбору языковых средств по известному образцу в  
   связи с изменением данных текстов, предложений, словосочетаний, слов.
3. Метод обучения творческому использованию языковых средств в  
   связи с созданием текстов, предложений, словосочетаний, образованием слов . 
   При сообщении знаний в готовом виде содержание объяснения учителя представляет собой текст, включающий теоретические положения и примеры, их иллюстрирующие. Эти положения не формулируются как проблемы, не выводятся путём доказательств из языковых фактов; иллюстрации (примеры) лишь показывают, какое выражение находит теоретические положения в языковом материале. Таким способом, например, сообщаются сведения об алфавите: вывешивается таблица, обращается внимание на последовательность букв, их количество и названия. 
   Проблемное изложение учителем знаний тоже представляет собой текст, но он преподносится на более высоком уровне сложности, поскольку учитель ставит перед учащимися трудные вопросы по теме, анализирует языковые явления, рассуждает, доказывает, обосновывает выводы. Так, для того чтобы ознакомить учащихся со смыслоразличительной ролью звуков, учитель приводит примеры слов: пил – пел – пыл – пол – пал и т.д. Затем ставит вопрос: чем различаются эти слова? Он произносит каждое слово несколько раз, сопоставляет слова по звучанию и анализирует лексическое значение каждого слова, на основании чего делает вывод о смыслоразличительной функции звуков в нашем языке. В первом случае учащиеся осуществляют репродуктивную деятельность, а во втором они становятся участниками более сложной мыслительной деятельности, которой их обучают, хотя на поставленные вопросы отвечает сам учитель. 
    
   Методы деятельности учащихся – это методы самостоятельного овладения учениками знаниями и формирования умений. 
   При обучении воспроизведению и анализу готовых текстов, предложений, словосочетаний, слов осуществляется репродуктивная деятельность учащихся: усвоенные знания и навыки применяются в аналогичных условиях – на аналогичном языковом материале. К примерам этого метода относятся предупредительный, объяснительный, выборочный диктанты, комментированное письмо, грамматический, фонетический, орфографический и пунктуационный разбор, составление моделей словосочетаний, схем к данным предложениям, расстановка знаков препинания в тексте без знаков. 
    
   Приёмы обучения выбору языковых средств по известному образцу в связи с изменением данных текстов, предложений, словосочетаний, слов связаны с изменением данного языкового материала: учащимся предстоит выбрать необходимые для этого языковые средства, но как это делать, они знают, поскольку правила, на основе которых выполняется работа, уже изучены, они уже применялись в аналогичных ситуациях. Применение примеров этого метода предполагает репродуктивную деятельность, работу по образцу. Учащиеся не открывают для себя новых знаний или способов их добывания, а закрепляют изученное. К таким приёмам относятся переконструирование предложений, замена одних синтаксических конструкций другими, замена слов близкими по значению, изменение форм слов при списывании, вставка букв при списывании и т.д. 
   Под творческим использованием языковых средств (3-й метод) подразумевается применение их в новой ситуации. Учащиеся сами создают тексты, предложения, словосочетания, образуют по моделям слова. Применение данного метода обучения предполагает частично-поисковую и поисковую деятельность учащихся. Приёмами этого метода является свободный диктант, изложение, сочинение; подготовка отзыва о литературном произведении, спектакле и т.п.; составление заметки в газету, реферата, тезисов, конспекта; постановка заданий поискового характера. 
    
   Среди приёмов рассматриваемого метода имеются так называемые задания поискового характера, включающие проблемные задачи, и задания частично-поискового характера. Это такой вид заданий, при выполнении которых «учащиеся без непосредственного участия учителя (проблемные задачи) или при некоторой его подсказке (задания частично-поискового характера) открывают новые знания и способы их добывания» . 
    
   Процесс выполнения заданий поискового характера – своеобразное лингвистическое исследование учащихся, сочинение на лингвистическую тему. Например: «В чём своеобразие местоимения «свой» в следующих случаях: в своё время, в своём роде, на своём месте, не своим голосом, поставить на своё место, мастер своего дела, идти своей дорогой?» Для ответа на вопрос учащиеся должны вспомнить о значении, грамматических признаках и роли в речи местоимения «свой», выявить своеобразие приведённых примеров с точки зрения употребления в них этого местоимения, т.е. повторить путь учёного-лингвиста, открывая новые для себя знания. Процесс выполнения заданий поискового характера – процесс творческий, это путь поиска и находок, путь создания своих собственных текстов, путь совершенствования своей устной и письменной речи.  
    
   Таким образом, выполнение заданий поискового характера способствует достижению двух целей: во-первых, овладению анализом, исследованием различных сторон языковых явлений, во-вторых, развитию связной речи учащихся. 
    
   С чего же начинать и как постепенно усложнять познавательную деятельность школьников, учитывая специфику русского языка как учебного предмета, требования программы, возможности учащихся? Как воспитать познавательную самостоятельность учащихся, т.е. их стремление и умение самостоятельно овладевать новыми знаниями, ориентироваться в новой ситуации речевого общения? Т.В. Напольникова намечает следующие этапы: 
    
   На первом этапе учащиеся воспринимают, осмысливают, анализируют готовый языковой материал, который преподносится им или в процессе сообщения учителем знаний, или при выполнении упражнений. Этап сообщения учителем знаний является основой формирования умений. Выбор методов сообщения знаний должен зависеть от специфики темы, требований программы, возможностей учащихся. Естественно, более доступным является метод сообщения учителем знаний в готовом виде, предполагающий работу учащихся по образцу. Однако здесь необходим и более эффективный метод обучения – метод проблемного изложения учителем знаний. К этому же этапу относится и один из методов самостоятельного овладения учащимися знаниями и формирования умений – метод обучения воспроизведению и анализу готовых текстов, предложений, словосочетаний, слов. 
    
   Так, при изучении фонетики учащиеся повторяют вслед за учителем звуки, обозначенные на письме определёнными буквами, запоминают названия букв, читая соответствующий параграф учебника. Работа по образцу на первом этапе создаёт базу для выполнения более сложных заданий на следующем. 
    
   На втором этапе осуществляется выбор языковых средств по известному образцу в связи с изменением данного языкового материала. Этот этап, закрепляя достигнутое на предыдущем, способствует совершенствованию логики мышления учащихся, формирует умение применять знания и навыки в разных ситуациях. Например, глаголы даны в тексте в форме 2-го лица единственного числа, а учащимся надо заменить их формами прошедшего времени. Или в текст предстоит вставить причастные обороты с целью расстановки знаков препинания. 
    
   Особым является третий этап, на котором осуществляется ч<span class="dash041e_0431_044b_0447_043d_044b_0439__Char" style=" font-size: 14pt; "