Сравнительная характеристика традиционной и гуманистической парадигмы в образовании

Но Блонский разделял точку  зрения выдающегося французского психопатолога Дежерина, который представил великолепную критику такого воспитания. «Достаточно посмотреть на истеричных, подвергшихся когда-либо гипнотическому воспитанию. Это по большей части несчастные существа, неспособные к самостоятельной жизни. С тех пор как они послужили предметом опытов, лишь очень небольшое число лиц могло снова вести нормальную жизнь. Не проходит безнаказанным, если приучают лицо получать чужие внушения... Конечно, путем убеждения невозможно устранять некоторые явления с такой быстротой, как посредством гипнотического внушения. Но какое преимущество будет от внушения, раз почва остается, больше того, эта почва изложена таким образом, что она представляет много шансов для развития новых явлений»⁹.

В XX веке идеи авторитарного воспитания получили широкое распространение в странах с фашистскими режимами, культом «вождизма» и «избранности» отдельных рас и народов. В 30-е годы концепция авторитарного воспитания начинает утверждаться в официальной педагогике и школьной практике советского периода. Этому способствовали обстановка культа личности и командно-бюрократическая форма управления государством. Однако в наиболее уродливой своей форме концепция авторитарного воспитания нашла свое теоретическое обоснование и практическую реализацию в фашистской педагогике.

Таким образом, авторитарная педагогика или в виде целостной доктрины (рыцарское воспитание, иезуитская педагогика, гербартарианство, теория воспитания как внушения), или в виде отдельных взглядов служила и продолжает служить теоретической основой системы авторитарного воспитания и выполняет социальный заказ господствующих классов, партий, личностей на воспитание подрастающего поколения в духе безоговорочного подчинения существующему строю.

Авторитарное воспитание, с его подавлением и насилием воли ребенка, как по своей цели и содержанию, так и по методам воздействия является ярко выраженным антигуманистическим направлением в истории образования. Антигуманизм как его характерная черта приводил и приводит по существу не к формированию полноценной человеческой личности, а к ее разрушению, к деградации с точки зрения общечеловеческого идеала или к различным формам протеста личности против авторитаризма в целом. 

Основные  направления в развитии гуманистической  педагогики середины XIX — начала XX вв. в России

Ключевое понятие гуманистической  философии образования — «гуманизм».

В связи с понятийной неопределенностью  гуманизм в педагогике рассматривается как фактор воспитания нового человека или его принцип, как средство воспитания гуманных отношений.

Гуманизм как система  взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозглашен в противовес феодально-церковной идеологии, которая утверждала мысль о ничтожности человеческой природы. Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получившие название общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др.

Глобальность гуманизма  как философской системы воззрений, в том числе и педагогических, определяется такими его признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность гуманистических идей, отражение в них единства целей и средств, приоритета идеи свободы.

Основным началом в философии гуманизма при всех ее изменениях в историческом развитии была и остается человечность, человеческая личность как уникальная целостность.

Гуманизм как социально-ценностный комплекс идей требует создания условий (политических, экономических, психологических, педагогических и др.) для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь лич-ностно-ориентированной системой взглядов, есть своеобразный идеал мироустройства. Он может выступать в виде широких социальных программ, направленных на человека, но не воспитываться. Воспитывается гуманность — как качество личности, как ее гуманистическая направленность. В этой связи «воспитание гуманности» — выражение, свидетельствующее о развитии комплекса личностных качеств, обусловливающих отношение людей друг к другу, к обществу, природе, к самим себе.

Необходимо различать  и выражения «воспитание в  духе гуманизма» и «воспитание гуманности», так как второе уже первого. «Воспитание  в духе гуманизма» предполагает раскрытие не только методов и средств воспитания гуманистической направленности личности, но и показ самого процесса гармоничного развития личности, путей становления ее субъектности. Однако более адекватным является термин «гуманистическое воспитание», который долгое время в нашей литературе имел негативную оценку, поскольку связывался с одним из направлений буржуазной педагогики. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональную компетентность. Формирование нового менталитета требует личность, глубоко знающую себя, владеющую собой, самореализующуюся. И поэтому данные личностные параметры становятся перспективной линией гуманистического воспитания.

Общепринятой целью в  мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель — идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, его право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:

—    философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

—    оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также — в осознании ответственности за жизнетворчество;

—    приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

—    раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали, их диапазона и конкретного содержания (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др!) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

—    развитие интеллектуально-нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

—    возрождение чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

—    изменение отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

—    развитие установок и представлений о здоровом образе жизни, формирование понятий о жизненных планах и пролонгированных устремлениях к реализации личностных и социальных перспектив.

Решение названных задач  дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

Изучение педагогического  наследия отечественных деятелей народного просвещения, анализ российской педагогической периодической литературы позволили выделить три направления в развитии гуманистического подхода к воспитанию и обучению детей:абстрактный, практический и универсальный гуманизм. В основу предлагаемой классификации теоретического наследия педагогов-гуманистов легло соответствие уровня теоретического обоснования гуманизации образования (в первую очередь — гуманизации отношений педагогов и учащихся) его технологическому обеспечению, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Абстрактный гуманизм признавал права ребенка наравне со взрослыми, провозглашал уважение его личности, но не обеспечивал декларируемые положения технологически. У представителей данного направления (Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, П. Г. Редкий и др.) акцент был смещен на теоретические положения, которые не подкреплялись соответствующей методической инструментовкой. Значение абстрактного гуманизма как самостоятельного явления в русской педагогике нельзя недооценивать. Именно абстрактные гуманисты первыми в середине 50-х гг. привлекли внимание общественности к проблеме взаимоотношений учителей и учащихся, утверждали невозможность построения этих отношений на авторитарных началах, губительных как для учителя, так и для учащихся.

Практические гуманисты признавали права ребенка, самоценность его личности, считались с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. Для практического гуманизма характерна ориентация на совершенствование традиционной системы обучения и воспитания. При этом изменение отношений между учителем и учеником выступает как средство для достижения определенных целей. Данное направление не предполагало создания инновационных систем обучения. Это стало отличительной чертой универсального гуманизма.

Универсальные гуманисты (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин, А.У. Зеленко, С. Т, Шацкий и др.) признавали самоценность Личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагало ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Они отрицали существование целей, методов и средств обучения ребенка, не учитывающих его индивидуальных особенностей, его интересов, устремлений. Роль взрослого человека видели в содействии ребенку в развитии индивидуальности личности, становлении его уникальности. Данное направление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высоком уровне профессиональной квалификации педагога.  

1. Амонашвили  Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.,1995.  

2. Бордовская  Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебн. для вузов. – СПб., 2000.  

3. Краевский В.В. Общие  основы педагогики. – М.: Издат.центр  «Академия»,  2003.