Народный сценический танец как фактор сохранения традиций

Сбор фольклора предполагает фиксацию сохранившихся сегодня в памяти или бытующих танцев. Есть несколько способов их фиксации: практическое освоение, кинофотосъемка и запись хореографического текста, также запись музыки и текста песен. Фиксируются условия бытования, рассказы-характеристики танца исполнителями, комментарии самого разного характера [29,с.54].

Создание фольклорного сценического танца — это не просто перенос тщательно выученных движений и рисунков на сцену — это процесс воссоздания атмосферы жизни танца, его дыхания и того таинства общения исполнителей, которое в нем рождается, обусловливая его ценность и необходимость.

Потому, смотря один танец на сцене, мы верим в его правду, он для нас живой организм, а, смотря другой, мы воспринимаем лишь его схему, более или менее интересные элементы, более или менее зрительно приятных исполнителей, а не живое целое — танец.

Следующая проблема — это пути сценической интерпретации фольклорного танца. Их, по мнению В.И. Уральской несколько.

Первый – опыт воссоздания на сцене аутентичного образца о чем мы и говорили выше. Скажем сразу что аутентичность на сцене танец, конечно, теряется, но мы имеем в виду лишь подлинность источника образца. Эти потери танец несет, даже если его на сцене исполняют сами жители села, так как отдаленность (сцена, зал) и искусственное разделение на смотрящих и творящих разрушает характер сотворчества, изменяет процесс жизни данного танца. Есть потери и хореографические, связанные с изменением точки осмотра. Вступают в противоречие и временные законы фольклорного действия и сцены. Попытка отнести эти противоречия приводит к необходимости вмешаться в текст танца.

А это уже следующий путь – сценическая обработка фольклора. Что она включает? Прежде всего, на основе законов сценической композиции уточнение рисунков танца. Так, к примеру, если танец весь исполняется в сомкнутом кругу, медленно вращающемся в одну сторону, то в условиях сцены это будет восприниматься как утомительная монотонность и подлежит развитию т е. изменению. Подлежит изменению и бесконечная (для сценических условии) повторность фигур в кадрили (характерная для исполнения в быту [33,с.24].

На пути начинающих балетмейстеров, прежде всего, встречается сложность познания материала, его осмысления, возникновения собственного замысла и воплощение его вместе с исполнителями. Наиболее частой ошибкой у начинающих является стремление включить в один танец как можно больше рисунков, а то и движений. И если они все сами по себе даже очень хороши, танец все же получится перегруженным и «рваным» [35, с.20].

Следующий путь – стилизация. В данном случае имеется в виду создание сценического хореографического произведения авторского, но в стиле народного первоисточника, с использованием подлинных движении и характерных элементов композиции. Таково большинство танцев в репертуаре наших профессиональных и самодеятельных коллективов. И здесь знание первоисточника не менее необходимо, чем в двух первых случаях. Только оно позволяет создать произведение новое, овеянное правдой подлинника, его самобытными чертами и вековыми традициями. Именно такие сценические произведения проходят испытание временем, получают широкое распространение и нередко возвращаются в народ, где исполняются, часто теряя авторство хореографа. Подобно многим песням, такую жизнь обрели в хореографической культуре русского народа Давыдковская (Ярославская) кадриль Т. Устиновой, «Березка» Н. Надеждиной и ряд других произведений.

Мастерами народной хореографии – Т.Д. Устиновой, И.А. Моисеевым, Н.С. Надеждиной, М.С. Годенко, Г.Я. Власенко, Н.И. Заикиным и многими другими собирался, изучался и обрабатывался русский танцевальный фольклор, обретая новую жизнь не только в рамках сценической площадки, но и в сердцах зрителей. Переместившись на сцену, фольклорный танец не только не мог выглядеть и воспроизводиться в первозданном виде, но и качественный уровень его исполнения должен был выглядеть несколько иначе, чем прежде. В связи с этим возникла потребность в подготовке и обучении исполнителей танца, а также его преподавателей в любительских и профессиональных коллективах. Сегодня учебная дисциплина «русский танец» изучается во многих вузах и средних специальных учебных заведениях культуры и искусств нашей страны. И главной ее задачей является изучение основ и истоков русского народного танца, его основных движений, видов и форм, а также областных и региональных особенностей.

Тема Родины в песне, музыке, танце проявляется через самобытные черты искусства того или иного народа. Вот почему изучение национального искусства прививает чувство любви к родине, патриотическое чувство. В этом особенная ценность творчества Т.Устиновой, воспевающей родную землю, по-современному говорящей с современниками о прошлом и настоящем искусстве своей Родины. Тема Родины бесконечна и многообразна в творчестве Устиновой: «Цвети, земля», «Народные забавы», «Тимоня», «Московские хороводы», «Камаринская», «Курские колокольчики», «По всей России водят хороводы»... [29,с.154]

На зарождение и бурное развитие народно-сценической танцевальной культуры повлияли общественные балы, ставшие обязательной нормой светской жизни, танцевальные вечера и маскарады, которые регулярно проводятся в залах представителей дворянства, публичные балы, собирающие людей других сословий. Полонез, менуэт, гавот уступают пальму первенства вальсу, польке, мазурке и различным видам контрданса. Одной из кульминационных точек бала была французская кадриль, а своеобразным танцем-игрой служил котильон.

До М.М. Фокина (1880-1942) народный танец в балете был только вставным номером. М.М. Фокин создает характерный танец-сюиту «Арагонская хота» на музыку М.И. Глинки, то есть объединяет группу танцев одной композиционной мыслью. Он ставит спектакли «Шехеразада», «Стенька Разин», «Исламей», которые целиком основаны на характерном жанре. Характерный танец М.М. Фокина отличался от танцев его предшественников. М.М. Фокин писал: «Не одна форма танца не должна быть принята раз и навсегда. Для передачи вакхического экстаза греческой пляски противоестественны пуанты. Также противоестественно исполнение испанских танцев в греческой тунике. Ритмическое выстукивание каблучка, сдержанный сладострастный излом всей линии тела, змеиные движения рук в данном случае естественны» [30, C. 20-22].

У М.М. Фокина народно-сценический танец становится выразительным, расширяет свои сюжетные возможности. Подлинным шедевром явились «Половецкие пляски» из оперы А.П. Бородина «Князь Игорь». А.В. Ширяев, рассказывая о своем характерном классе в балетной школе, отметил, что пригодился этот класс не только учащимся, он служил источником вдохновения и для балетмейстеров» [33, С. 332].

В 60-е гг. XX-го столетия открываются хореографические отделения в институтах культуры. И здесь народно-сценическому танцу отводится значительное место среди других профессиональных дисциплин.

Большой вклад в развитие и утверждение на практике системы обучения и воспитания исполнителей народно-сценического танца внесла Т.С. Ткаченко. Она значительно расширила и систематизировала упражнения в уроке народного танца, применила новые названия. Ее урок начинался с системы упражнений у станка, где последовательно разогревались различные группы мышц, что подготавливало к исполнению танцевальных комбинаций и танцев на середине зала. Чередовались упражнения с ненапряженной стопой и напряженной, резкие отрывистые – с мягкими, тающими. Все упражнения у станка выполнялись в порядке возрастающей сложности. После экзерсиса у станка урок продолжался на середине зала.

На своих занятиях Т.С. Ткаченко всегда стремилась добиться точности и четкости каждого движения, улучшить техническую сторону танца, требовала от своих учеников понимания стиля, характера каждого танца. Она подчеркивала, что учитель должен знакомить учащихся с историей, бытом и национальной культурой народа, что без интереса к народному творчеству учащиеся не смогут правильно передать характерные особенности изучаемого танца. Важным моментом Т.С. Ткаченко считала соблюдение чистоты стиля изучаемого танца, поэтому своих учеников она всегда оберегала от смешения стилей, от надуманных движений, не имеющих c данным танцем ничего общего. Т.С. Ткаченко всегда отмечала, что танец – это душа народа и исполнителю народных танцев необходимо собственное к нему отношение, яркое эмоциональное выражение [32,с.66].

Эта система обучения народно-сценическому танцу в настоящее время наиболее традиционна. В таком направлении работают многие преподаватели, привнося в специфику преподавания свои черты, индивидуальность и видение конечного результата.

Так, в 1966 г. опубликовано учебно-методическое пособие по народно-характерному танцу А.Н. Блатовой. В 1972 г. издана книга Н. Стуколкиной «Четыре экзерсиса», в 1976 г. К. Зацепина, А. Климов, К. Рихтер, Н. Толстая, Ф. Фарманянц в соавторстве опубликовали 1-ю часть учебно-методического пособия для средних и высших учебных заведений искусств и культуры «Народно-сценический танец». В 1983 и 1984 гг. изданы две части книги А.А. Борзова «Танцы народов СССР». В дальнейшем выпущено достаточно много пособий с описанием народных танцев. Это книги таких авторов, как, Г. Власенко, Н. Заикин, Р. Каримова, А. Климов, М. Мурашко, Н. Надеждина, Н. Тарасова, Т. Ткаченко, В. Уральская, Т. Устинова, и многих других. Процесс дальнейшего совершенствования методики преподавания народно-сценического танца продолжается и сегодня.

Проанализировав развитие и становление различных школ в историческом периоде, мы убедились в том, что каждая из них обладала своим методом, а преподавание проводилось в авторитарной или гуманистической направленности.

С течением времени многие методы изменялись, вводились новаторские идеи. Обмениваясь опытом, педагоги заимствовали друг у друга отдельные элементы, используя их в собственных системах.

1.2. Возрастные  особенности детей 12-15 лет

В данный возрастной коридор можно отнести детей, вступивших в период полового созревания.

Подростковый возраст – один из наиболее важных примеров онтогенеза человека. Он характеризуется наличием значительной специфики во всех сферах деятельности [11, с.22-32]. Характерные черты подростков — пытливость ума и жадное стремление к познанию, широта интересов, сочетающиеся, однако, с разбросанностью, отсутствием системы в приобретении знаний. Свои новые умственные качества подростки обычно направляют на те сферы деятельности, которые их больше интересуют. Последнее особенно важно при анализе умственных способностей «трудных» подростков. Интеллект, определенный обычными методами, у юных правонарушителей обычно ниже среднего. В то же время при решении практических жизненных задач в среде подобных им сверстников они нередко проявляют незаурядную смекалку и находчивость. Поэтому суждение об интеллекте «трудного» подростка, основанное только на средних показателях, без учета их специфической жизненной ситуации и интересов, может оказаться ошибочным.

Подростковый возраст характеризуется выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к субдепрессивным состояниям [10, с.24].

Пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на 11-13 лет, у девочек — на 13—15 лет. В старшем подростковом возрасте фон настроения становится более устойчивым, эмоциональные реакции более дифференцированными. Бурные аффективные вспышки нередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний. Подростки по сравнению с детьми более целеустремленны, настойчивы, однако в проявлении этих качеств часто бывают односторонними.

Для подросткового возраста характерно попеременное проявление полярных качеств психики: целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении — желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью [11, с.243].

Проблема формирования личности подростка — одна из наиболее сложных и наименее разработанных в возрастной психологии. И.С. Кон [7, с.218] обоснованно подчеркивает, что, говоря о личности подростка, «мы должны постоянно иметь в виду не только хронологический возраст или фазу развития изучаемого индивида, но также:

1) общие свойства культуры  и общества, к которым он принадлежит; 2) его социально-экономическое, положение; 3) историческую ситуацию, в которой происходит его развитие, и особенности его поколения (когорты); 4) его пол и 5) его индивидуально-типологические свойства».

Наблюдения показывают, что переход от детства к взрослости бывает тем труднее, чем значительнее отличаются требования, которые предъявляет общество к ребенку и взрослому. Отличаются требования, изменяется понятие о норме, праве, морали и т.д. Таким образом, в работе с подростками наряду с этно-культуральными, социально-экономическими и историческими различиями общества, в котором формируется человек, должно учитываться дифференциально-психофизиологические и, прежде всего половозрастные и индивидуально-типологические особенности подростка [15,с.325].

Важным этапом подросткового возраста является процесс формирования самосознания. Именно в это время формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности, действий и поступков. В основе самосознания лежит способность человека отличать себя от своей жизнедеятельности. Это отношение к своему осознанному бытию способствует формированию определенного представления о себе самом, о своих способностях и возможностях. Представление о себе (субъективный образ своего «я») складывается под влиянием мнении и оценок окружающих, при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков с нормами поведения, принятыми в данном обществе.

Важным становится вопрос о смысле жизни, своем месте в мире людей. При этом мировоззренческий поиск отличается крайним максимализмом. Подростку обязательно нужен универсальный ответ, формула, которая разом бы объяснила ему и смысл собственного существования, и смысл существования человечества в целом. Однако познание главной жизненной цели, как верно подчеркивает Д.А. Леонтьев [17,с.241],— это сложный процесс, требующий высокой социальной и моральной зрелости. Тем не менее подросток, в отличие от ребенка, не хочет и не может воспринимать на веру, как должное все, о чем ему говорят взрослые. Он начинает сравнивать слова и поступки взрослых и, находя в них противоречия, вырабатывает собственное отношение к окружающему миру.