Теория и методика преподавания истории

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В XIX ВЕКЕ………... 5

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ  УЧЕБНИКОВ  ИСТОРИИ XIX ВЕКА …………..11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..17

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Современное образование как бы по спирали, возвращается к решению тех проблем, которые в своё время стояли перед российской дореволюционной школой. Поиск оптимальной модели современного российского образования, её исторической составляющей, многообразие и несовершенство учебников по историческим дисциплинам, переход на концентрическую систему преподавания эти и многие другие проблемы делают исторический опыт дореволюционной школы востребованным.       В школьной практике этого периода широко применялись различные формы, методы и приемы обучения истории, в частности широко была распространена такая форма проведения урока как семинарское занятие, учителями широко использовался исследовательский метод и проблемный метод изложения материала. На уроках активно привлекался документальный материал. Все это способствует увеличению эффективности уроков истории, что особенно актуально сегодня.           Историография. Вопросы преподавания истории рассматривались в контексте изучения проблем народного образования в целом, как в дореволюционной, так и в советской литературе. Авторами первых исследований по истории русской школы были непосредственные участники процесса ее становления и развития, и их политические воззрения оказали большое влияние на формирование научных направлений, определили многообразие подходов к оценке состояния народного образования в России.        Всю историографию по данной проблеме можно разделить на три периода: дореволюционный, советский и постсоветский. В свою очередь в дореволюционной историографии следует выделить два основных течения: официальное и либерально-буржуазное.          Официальные взгляды на народную школу были изложены в работах представителей учебных и государственных ведомств (В.В.Григорьев, Г. Генкель, И.П. Корнилов, СВ. Рождественский и др.) [Григорьев,1900].  В них рассмотрены, главным образом, законодательные инициативы Министерства народного просвещения в области исторического образования и деятельность правительственных учебных заведений.                   В связи с этим обращает на себя внимание работа С.В. Рождественского «Обзор деятельности Министерства народного просвещения за 1802-1902 г.г.», выпущенную к 100-летию ведомства [Рождественский,1902]. Автор достаточно лестно отзывается о деятельности Министерства.. То время, когда его возглавлял граф Д. Толстой, называет «яркой эпохой в истории Министерства». Определяя общее направление государственной политики в сфере образования, Рождественский совсем не затрагивал вопроса о содержательной стороне преподавания отдельных учебных дисциплин, в том числе и гуманитарного цикла, ограничившись только упоминанием о количестве учебных часов, отводимых на них. Тем не менее, его работа даёт определенное общее представление о разработанных программах по истории для средней школы.      Либеральное направление в отечественной историографии представлено трудами Е.А. Звягинцева, Г. А. Фальборка, В.ИЛарнолуского, Н.В. Чехова и других. [Звягинцев, 1917], [Фальборк, 1899], [Чарнолуский, 1910— 1911]. В этих исследованиях проблемы народного образования поставлены шире и многообразнее, чем в работах авторов официального направления.    Критическое отношение к проектам правительственных реформ и несогласие с государственной образовательной политикой высказал Н.В. Чехов в своей монографии «Народное образование в России с 60-х годов ХIХ века» [Чехов, 1912]. Несогласие с консервативной политикой он аргументирует негативным влиянием немецкой системы и беспринципностью государственной власти при её заимствовании.          Немаловажны для нашего исследования также статьи публицистического характера, опубликованные в периодических изданиях либерального направления и рассматривающие общие вопросы народного просвещения в России.  Большой интерес также представляют работы, отражающие вопросы организации учебного процесса. В них рассматриваются содержание, структура, методика преподавания гуманитарных дисциплин. Содержанием программ по истории интересовались такие известные историки, как Д.И. Иловайский, И.М. Катаев. [Иловайский,1890]. Они, анализируя школьные программы, находили в них массу недостатков, но никто из дореволюционных исследователей не дал их сравнительного анализа, не показывая степень зависимости содержания истории от целей и задач, которые ставило перед школой государство и общество [Катаев, 1917].           Одним из направлений в отечественной историографии был анализ учебной литературы по истории. По мере выхода в свет учебников различных авторов, на них давались рецензии историков, учителей. Однако глубоко осмыслить содержание учебников и дать им анализ исследователи не сумели. Первой попыткой связать достижения исторической науки России конца XIX - начала XX века со школьным преподаванием истории стала работа Р.Ю. Виппера «Школьное преподавание древней истории и новая историческая наука» [Виппер, 1898], однако при этом автор касается только вопросов преподавания древней истории.           Советские исследователи также обращались к рассмотрению вопросов государственной образовательной политики конца XIX -начале XX века, состояния российской дореволюционной школы, истории народного образования. Первые обобщающие труды по истории различных звеньев народного образования в дореволюционной России появились только в 50-х годах XX в. (работы В.З. Смирнова, Н.А. Константинова, В.Я. Струминского и др.) [Смирнов, 1954].

  Работы, появившиеся в 70-е годы, рассматривают более широкий круг проблем и отличаются большей аналитичностью (Это работы Н.Н. Кузьмина, А.В. Ососкова, Ф.Г. Паначина и др.) [Кузьмин, 1971]. В этих исследованиях господствующими являлись вопросы, связанные с методикой преподавания учебных предметов, в том числе истории, программами учебных курсов, деятельностью видных педагогов прошлого столетия. Основные законодательные мероприятия в области образования освещались очень схематично.   Несомненный интерес для исследования становления исторического образования в России представляет работа Очерк развития школьного исторического образования в СССР Бущика Л.П. [Бущик, 1961]. В ней автор дал очерк развития школьного исторического образования в период конца XIX - начала XX века. В исследовании  убедительно показан важный переломный момент в развитии системы и содержания исторического образования в школе в дореволюционной России. Безусловно, к данной работе, как и к другим трудам советского периода, нужно относиться критически, поскольку они базируются на вполне определенной идеологической и достаточно объективной основе. Вместе с тем достоинством ее является широкое использование документальных источников и материалов.           Также в работе были использованы статьи «Карамзин: историк и педагог» [Панагин, 1989], «Обучение истории во второй половине ХIХ – начале ХХ века» [Панфёрова, 2000], «О новых подходах к истории России» [Сахаров, 2002], «Учебник по истории: каким ему быть» [Шевырев, 2002].      Источниковую базу составляют школьные учебники истории XIX века. «История государства Российского» Н.М. Карамзина, «Учебная книга русской истории» С.М. Соловьева, «Краткие очерки русской истории» Д.И. Иловайского, Хрестоматия по истории Средних веков М.М. Стасюлевича.     Цель работы:  исследовать состояние исторического образования в XIX в. Задачи:            - проанализировать методику преподавания истории в XIX веке;   - рассмотреть особенности  школьных учебников истории XIX векa.  Методологическая база: при изучении всего комплекса проблем, поставленных в исследовании, использовались такие общенаучные методы, как аналитический, типологический, логически-системный, сравнительный. 

 

 

ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В XIX ВЕКЕ

 

В историческом образовании в первой половине XIX в. утверждается дворянское направление в историографии. Представитель этого направления- Н.М. Карамзин, считавший, что познание настоящего начинается с прошлого, расширил представление о значении истории. В своих работах Н.М. Карамзин описывал деятельность монархов, полководцев, духовенства, знати. По его мнению, история должна служить политическому наставлению, нравоучению подрастающего поколения в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам.

И. К. Кайданов полагал, что  «на уроках истории изложению  ее должно предшествовать изъяснение событий по сократическим, хронологическим таблицам» [Панагин, 1989, c.26-33].       

В 1840-1845 гг. появились методические работы доктора философии - А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть или закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.  Другую методику - рифмическую обобщительную - предложил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя - аудиторы.   В ряде школ применялся так называемый группирующий метод объединения материала, или метод Бидермана, согласно которому выделялись разделы по тематическому принципу.

В середине XIX в. наиболее распространенным приемом  обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций.       Постепенно начинает складываться методическая система обучения истории. В 40-60-е гг. XIX в. свой вклад в ее становление внесли представители революционно-демократического направления: В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. Согласно их мнению должна быть связь истории с современностью. Школьный учебник нужен для того, чтобы будить и вести мысль учащихся, создавать в их сознании исторические образы.      Д.И. Иловайский считал необходимым, чтобы учащиеся в ответах строго придерживались текста учебника, а не передавали изучаемый материал своими словами. Он придерживался репетиционного метода, сводящийся к механическому заучиванию материала. Он считал, что преобладающей способностью учащихся школьного возраста является только память, что они не способны мыслить.

Иной точки  зрения придерживался М.М. Стасюлевич, он считал необходимым заменить репетиционный метод реальным. Это метод работы с документами без использования учебника в обучении. Стасюлевич стремился к самостоятельному и активному изучению исторических источников под руководством учителя, способствующему развитию познавательных способностей учащихся, формированию умения приобретать знания.

Автором первой русской методики обучения истории  был Я. Г. Гуревич, опубликовавший в 1877 г. труд под названием «Опыт методики истории». Я.Г. Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории. Его рекомендации включают возбуждение сознательного интереса к явлениям жизни, ознакомление с этими событиями, переключение внимание на аналогичные события всеобщей истории, закрепление полученных знаний.    В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Г. Дистервега. Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания. Целью преподавания он считал лишь знание и преподавание истории отечественной. Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера. Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами И. Виноградовым и А. Никольским и напечатана под фамилиями этих авторов - «Методика истории по Кригеру» (99). Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлагали ввести в практику обучения новые методы.      Так, биографический метод предполагал «описание» выдающихся личностей и посредством этого - изучение определенных фактов и событий; коллективно-категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. Метод реальный, или хрестоматический, основывался на чтении и обсуждении первоисточников из хрестоматий с целью познакомить учеников с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа. Существовали также «прогрессивный и регрессивный» методы. Прогрессивный метод состоял в изучении событий в хронологической последовательности начиная с древности. При использовании регрессивного метода события начинали изучать с современности, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории. В дальнейшем этот метод применялся только при повторении.         В 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». Он упрекал современную школу за упрощенную передачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого напряжения для учащихся. Один из путей активизации познания С. Ламовицкий видел в эвристическом обучении, когда учитель стремится принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, которые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию уже известной истины.        Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев, он является автором не только учебников по всеобщей истории, но и цикла статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподавании истории в средней школе» (114). В этой книге ученый рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе [Мухаметзянова, 2010].     Таким образом, в XIX веке в методике преподавания истории наступает переломный момент, требовался рывок, который был осуществлен в XX в.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ XIX века

 

  Изучение учебников даёт новый материал для выяснения государственной политики в области школьной истории, позволяет определить установки на характер и задачи исторического образования ведущих направлений исторической науки. На содержании школьных учебников истории сказывается не только острота идейной борьбы, но и тенденции социально-политического развития общества. Это обстоятельство делает возможным проследить то отражение, которое получила идейная эволюция у представителей различных общественно-политических течений [Шевырев, 2002, с.63].          В «Истории государства Российского» Н.М. Карамзина предельно четко были сформулированы основные положения официально-охранительной концепции русской истории. Назначение истории, по Карамзину, сугубо утилитарное и сводится к наставлению людей в их практической и общественной деятельности. Н.М. Карамзин определил задачи изучения и преподавания истории как средство смирения перед «несовершенством   видимого   порядка   вещей» . Эта методологическая рекомендация в полной мере была реализована в учебном руководстве по истории.            Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины XIX в. по истории древнего мира и средних веков И. К. Кайданова и С. Смарагдова. Авторы стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся личностей - полководцев, государей.    Первое издание “Учебной книги русской истории” Соловьева Сергея Михайловича вышло в 1859-1860 гг., последнее (14-е изд.) – в 1915 г. Бесспорные достоинства нового учебного руководства были сразу отмечены читателями. Прежде всего, конкретность, внутренняя логичность изложения учебного материала. Автор знакомил учащихся с основными законами исторического развития общества. Особый акцент был сделан на анализе исторических фактов. С.М. Соловьев, как и другие историки “государственной школы” – К.Д. Кавелин, Б.Н. Чичерин, историю России рассматривал как органическую часть мировой истории, подчиняющуюся общим закономерностям, при сохранении своеобразия национального пути развития.   
 Структура учебника строилась по биографически-хронологическому принципу. Большинство глав соответствовало периоду правления того или иного князя или царя. Три главы посвящены “внутреннему состоянию русского общества” с середины IX до середины XIII вв., с середины XIII до середины XV вв. и в московский период. Подробной характеристике были удостоены великие князья Киевской Руси, Владимиро-Суздальского и Московского княжеств, а также царствующие особы, начиная с Иоанна IV. В ущерб событиям экономической, социальной и духовной жизни главное внимание в учебнике отводилось политической истории.  
 Имелись и другие несовершенства, вызвавшие еще в 60–х гг. XIX в. целый ряд критических замечаний к методическому построению: большой объем (более 550 страниц); отсутствие тематических карт, схем, хронологических и генеалогических таблиц; перегруженность второстепенными фактами; использование сложных оборотов речи. Промахи в композиционном построении учебника и недостатки его методического аппарата объясняются стремлением автора создать универсальное пособие, рассчитанное на учащихся старших классов и студентов.  
 В 10-м и 11-м изданиях, подготовленных при участии В.О. Ключевского сыном к тому времени уже покойного историка М.С. Соловьевым, были предприняты попытки устранить указанные недочеты, в частности объем учебника был сокращен до 338 страниц. В предисловии отмечалось, что основные изменения коснулись тех отделов, которые не входили в гимназическую программу (136, 339). Чтобы упростить восприятие учениками исторического материала, были использованы различные шрифтовые выделения текста. 
 Несмотря на произведенные исправления, характер учебника остался прежний. Курс русской истории доводился только до 1850 г., хотя программы 1890 и 1913 гг. требовали расширение хронологических рамок исторического материала. Очень слабо была представлена “внутренняя история” (социально-экономическое, политическое устройство и духовная жизнь общества). Характеристики исторических деятелей были или не содержательны, или вообще отсутствовали. Программный материал остался трудным для восприятия учащихся. “Изложение тяжелое, массивное: имена и факты, факты и имена”. По-прежнему остались некоторые устаревшие точки зрения (например, на закрепощение крестьян в главе о Федоре Ивановиче). Составитель не позаботился о том, чтобы разделить каждую из 53 глав на параграфы. Примечания, карты, иллюстрации, таблицы вовсе отсутствовали [Рождественский, 1902, с.186].   
 В это же время начинают выходить учебники Д.И. Иловайского. В своих книгах он стремился дать описание событий, искусно группируя факты и описывая подробности частной жизни. Материал подавался живо, интересно; автор подходил к истории, как к искусству. Д.И. Иловайский считал необходимым, чтобы учащиеся в ответах строго придерживались текста учебника, а не передавали изучаемый материал своими словами.

В то же время появление  в 1860 году «Кратких очерков русской  истории» Д.И.Иловайского внесло ощутимый прогресс в дело школьного исторического образования. Доступность, ясность языка выгодно отличали учебник Иловайского от учебника русской истории Н.Г.Устрялова, господствовавшего до того времени в школе. Однако более пятидесяти лет учебник отечественной истории Иловайского, за исключением редких дополнений и исправлений, не подвергался коренной переработке. Сказанное свидетельствует о том, что на протяжении всего творческого пути Иловайского его исторические воззрения, излагаемые в учебной литературе, не претерпели эволюции.

Отношение к учебникам  Иловайского в 60-е годы и начиная  с 90-х гг. XIX века не оставалось однозначным со стороны общественности и научного мира. К концу XIX в. либеральное направление заняло прочные, господствующие позиции в академической, университетской науке. Соответственно усилилось внимание либеральных историков к проблемам преподавания истории в средних учебных заведениях. В это время (90-е гг. XIX в.) на страницах журналов и газет обнаружился взрыв критики, направленной против учебников Иловайского, который отразил борьбу либерального направления в русской историографии с официально-охранительным. Положительная оценка учебной исторической деятельности Иловайского становилась своего рода эталоном реакционности в глазах либеральных и демократически настроенных историков. В работе представлен подробный анализ критических рецензий на учебники Д.И. Иловайского [ Там же, с.188].

Выход учебников, созданных  либеральными историками, начиная с 1890-х гг. привел к постепенному вытеснению пособий Д.И. Иловайского. И, хотя в  последний раз его учебник  по русской истории был издан  в год, предшествующий крушению Российской империи, к тому времени имя его автора в кругах либеральной и радикально настроенной общественности стало синонимом отсталости и ретроградства. Так, нарицательное имя Д.И.Иловайского не раз использовал В.И. Ленин в борьбе с политическими противниками. Поддержка, которую оказывало министерство народного просвещения учебникам Д.И.Иловайского, не могла предотвратить постепенной потери их позиций в школе.

Сравнительно-историографический анализ школьных учебников по русской истории Д.И. Иловайского и критических отзывов на них свидетельствует не только об отсутствии эволюции его концепции на протяжении более полувекового периода, но и об обострении борьбы либеральной и официальной историографий в конце XIX века. В это время не наблюдалось сближения дворянско-монархической историографии с либеральной, как это провозглашалось большинством советских историографов, пытавшихся зачастую искусственно подогнать этапы в науке к ленинской периодизации социально-политической и экономической истории российского государства XIX - начала XX вв. В эпоху бурной модернизации всех сфер общественной жизни, обострения политической борьбы дворянско-монархическая схема отечественной истории, изжив себя, зашла в тупик. Уже в 90-е гг. XIX в. в академических кругах науки стала ясной несостоятельность охранительной концепции русского исторического процесса, интерпретируемой Д.И. Иловайским. Все это свидетельствует о том, что смена господствовавшей дворянской – официально-охранительной – концепции на либеральную в школьных учебниках истории происходила в острой борьбе двух направлений [Виппер, 1898, с.178].