Формирование технических умений в процессе продуктивной деятельности (рисование) у детей дошкольного возраста

Н.П. Сакулина подчеркивает необходимость чуткого и внимательного руководства рисованием детей как единственно правильного пути их художественно – творческого развития [12, 14]. В своих работах она говорит о необходимости пристального внимания педагога к формированию техники рисования, указывается, что наряду с обучением умению передавать в рисунке задуманное содержание необходимо учить детей техническим навыкам; отмечается, что приобретение умений владеть карандашом, кистью способствует развитию мелких и тонких движений кисти руки и пальцев. Проявляются только в процессе рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого. Необходимость обучения рисованию, и в частности техническими навыками, подчеркивается  и современной психологией, которая утверждает, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе  рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого [12, 15]. Педагогикой и психологией доказано, что полноценное развитие ребенка возможно только в условиях его планомерного воспитания и развития. Определена роль образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В области рисования обучением охватывается и та группа умений и навыков, которая может быть определена как техника рисования [12, 16].

Известно, что дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни человека, в развитии многих его психических свойств, процессов, качеств личности. Велико значение этого возраста в формировании и  развитии способностей к изобразительной  деятельности. Биографии многих художников, таких как, И.К.Айвазовского, А.Е.Егорова, О.А. Кипренского, И.Е.Репина, В.А.Серова, В.И.Сурикова, и др. свидетельствуют о том, что они рано начали проявлять интерес к рисованию, заниматься изобразительной деятельностью. В связи с этим ряд известных художников – педагогов отмечают целесообразность раннего развития способностей. Так, К. П. Брюллов говорил: «Надо начать рисовать с младенческого возраста, чтобы приучить руку передавать мысли и чувства подобно тому, как скрипач передает на скрипке то, что чувствует» [11, 22].    Известный русский художник – педагог П.П. Чистяков подчеркивал, что всякий опытный и честный профессор скажет, что чем моложе ученик поступает к нему, те удобнее образовывать в нем художника [11, 22]. Советский ученый В.И. Киреенко, анализируя проявление  и развитие способностей к изобразительной деятельности у детей пишет: «У подавляющего большинства наших испытуемых начало изобразительной деятельности относится к среднему дошкольному возрасту». Он подчеркивал важность изучения раннего проявления способностей, отмечал, что тонкая дифференцировка движений руки легче вырабатывается в раннем возрасте [14, 22].

В «Психологическом словаре» А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского приводится следующие определения: Способности – индивидуально - психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [18, 381]. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. Предполагается, что формирование способностей проходит на основе задатков. Качественный анализ способности направлен на выявление таких индивидуальных характеристик человека, которые необходимы для эффективного осуществления какого- либо конкретного вида деятельности. Уровень и степень развития способности выражают понятия таланта и гениальности. В психологии проблема способности освещается в работах Н. С. Лейтеса, Б. М. Теплова. Всестороннее развитие способности человека отвечает принципу  общества: "От каждого - по способностям" [17, 381]. В психологии твердо сформировалось положение о том, что способности – это психические качества, которые необходимы для той или иной  человеческой деятельности и которые в этой деятельности формируются. Так, С.Л. Рубинштейн в своем капитальном труде по психологии писал: «Будучи пригодной для  деятельности, способность в деятельности формируется» [23, 538].

Способности специальные - психологические особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им определенного вида деятельности. Развитие специальной способности опирается на соответствующие задатки [21, 381]. Определенный уровень специальных способностей может быть сформирован практически у любого здорового человека. Тем самым имеются реальные основания для направленного развития способностей детей в условиях специально организованного обучения [21, 381 - 382]. Каждый ребенок появляется на свет с ему только свойственными, определяемыми наследственностью и внутриутробным развитием задатков [4, 295].

Ведущее свойство – это, прежде всего художественное творческое воображение. Необходимым фоном  этой способности является определенная эмоциональная настроенность и  эмоциональное отношение к воспринимаемому  и изображаемому явлению [11, 25]. Важное значение для детей имеет овладение технической стороной  художественной деятельности. Без ручной умелости ни взрослый, ни ребенок не сможет воплотить в картине образы восприятия и воображения, как бы богаты они ни были. Внимательное изучение специфически возникновения и развития изобразительной деятельности маленького ребенка показывает, что дети с удовольствием повторяют многократно то или иное движение карандашом [11, 26].

Таким образом, природные  особенности, передающиеся по наследству, могут служить лишь задатками  тех или иных способностей, они  выступают как предпосылки психического развития. Гораздо большее влияние, чем врожденные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании их способностей, особенностей развития их личности оказывают условия жизни, воспитания и обучения. Способности  формируются, а, следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей  деятельности. Не наблюдая человека в  деятельности, нельзя судить о наличии  или отсутствии у него способностей. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности – прижизненное, а не врожденное образование. Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями и навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений и навыков – в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей – способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками [17, 208]. Например, в процессе приобретения математических знаний, умений и навыков развиваются такие способности, как математическая память, логическое мышление и т. д. С другой стороны, при наличии хорошей математической памяти, способностей к логическому мышлению овладение знаниями, умениями и навыками в области математики происходит легче. Но отождествление способностей и знаний, умений и навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Подобную ошибку совершили преподаватели Академии художеств, оценив работы юного В. И. Сурикова, будущего великого русского художника, пытавшегося поступить в Академию, таким образом: «За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить!» [17, 209] А ведь В. И. Суриков и в то время имел выдающиеся способности, хотя умения и навыки в области рисования у него еще не совсем сложились. Суриков в течение трех месяцев овладел техникой рисования и все – таки поступил в Академию [17, 209].

1.3 Психолого – педагогические особенности овладения изобразительными умениями.

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как  игры и труда, выступают потребность  малыша в самостоятельности и  активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений рук руки и глаза [22, 87]. Для создания изображения ребенку необходимо овладеть такими движениями руки, с помощью которых может быть передана форма предмета. Особое место в развитии рисовальных движений руки ребенка принадлежит младшему возрасту, тому периоду, когда ребенок впервые берет в руки карандаш и начинает водить им по бумаге. Чтобы выяснить особенности рисовальных движений, выявить, как возникают формообразующие движения, что этому предшествует и способствует, важно было проследить, как развиваются движения руки малыша в процессе рисования. Первоначальный период изобразительной деятельности характеризуется последовательным освоением руки с карандашом и кистью.

На втором году жизни у  ребенка возникает интерес к  карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие  беспорядочные движения, малыш не стремится что- либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное "открытие"- карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных  действий- то, что след получается разным в зависимости от характера движения руки. Так при слабом нажиме линии будут бледными и тонкими, а при сильном - толстыми; короткими резкими движениями можно нанести штрихи, а размашистыми резкими движениями - линии. То есть ребенок видит наглядный образ собственных действий. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить. Такое стремление ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно - двигательных координаций нового уровня. От случайных, беспорядочных движений ребенок постепенно переходит к осознанным движениям. Рука делается все более послушной, штрихи и линии приобретают все более разнообразный характер. Однако осознанно повторить их ребенок еще не может. У него в рисовании еще много нецеленаправленных движений, не связанных с получением определенного результата. Благодаря неоднократному повторению одних и тех же движений ребенок упражняется в начертании тех или иных линий, движения становятся более смелыми, быстрыми. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения. Сухомлинский В.А говорил: "Истоки творческих способностей и дарование детей на кончиках их пальцев: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок". Рисуя, ребенок дает волю своим фантазиям. Не важно правильно ли подобраны цвета и выдержан ли масштаб. Значение имеет только то, как ребенок представляет определенный момент.

Перелом в становлении  рисования наступает в связи  с узнаванием в каракулях предметов  окружающего мира. Такой рисунок  еще очень далек от действительности, и у малыша нет намерения что- либо нарисовать. Вопросы взрослого  переключают внимание ребенка с  действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом.

Новый этап в становлении  изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в  начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой  деятельности, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы - заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая, таким образом, их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что- то изображают. Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. Обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. Психологи – материалисты признают известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей называют задатками [21, 210].

Задатки - врожденные анатомо - физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Задатки не специфичны по отношению к конкретным формам деятельности, они многозначны. Индивидуальные задатки, в какой- то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности [21, 119]. Задатки в определенной мере определяют потенциальные возможности  развития большинства анатомических, ряда физиологических и некоторых психических свойств ребенка. Тип высшей нервной деятельности, особенности строения и функционирования органов чувств каждого ребенка отличается врожденными особенностями [5, 295].

Характеризуя способности, советский психолог Б. М. Теплов пишет: «Способности не существуют без соответствующей  конкретной деятельности человека. Всякая способность возникает и развивается  в процессе такой деятельности, которая  с необходимостью требует этой способности, которая без нее осуществляться не может» [15, 24]. Одним из первых исследователей изобразительного творчества, обратившим серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман. Он отмечал, что выдвигаемые в литературе причины отсутствия способностей или низкой одаренности к рисованию сводятся по большей части к двум вариантам: первый – отсутствие правильного видения; второй – недостаточная искусность руки [15, 24]. Анализируя способности к изобразительной деятельности, А. Г. Ковалев пишет: «Каждая способность имеет свою структуру. В структуре способности следует выделить опорные и ведущие свойства и, наконец, определенный фон или вспомогательные свойства» [11, 25]. К опорным свойствам способности к изобразительной деятельности он относит высокую природную чувствительность зрительного анализатора, развивающегося во время деятельности. Сюда же, по мнению ученого, относятся сенсомоторные качества руки художника и, наконец, высокоразвитая образная память.

Т.С. Комарова отмечает, что при обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту [16, 88]. Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребенок. В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из собственных действий с предметами, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого [18, 88 - 89].