Реализация развивающего потенциала урока иностранного языка в школе

     Пятый уровень – уровень адекватного синтеза, поднявшись на который, личность получает возможность добиваться речевых эффектов, сходных с эффектами художественной словесности. Другими словами языковая личность оперирует целым текстом таким образом, чтобы форма текста рефлектировалась в содержание, выступала как «содержательная форма» [Г. И. Богин, АДД. Л., стр. 22].

     Итак, в лингводидактической модели Г.И. Богина заложена идея развития языковой личности с точки зрения её дискурсивной деятельности.

     Решение педагогической проблемы формирования языковой личности учеников в процессе усвоения иностранного языка, на наш взгляд, будет достаточно эффективным, если в начале обучения помимо сформированной положительной мотивации к освоению иностранного языка будет сформировано желание совершенствовать собственную речевую культуру. Зачастую ученики, излагая свои мысли и идеи, не могут представить их в приемлемой форме. Мы наблюдаем косноязычие, примитивно сформулированные предложения, избегание в речи метафор и фразеологических оборотов [А. С. Кравец, Вестник ВГУ, стр. 33].

     Развитие  языковой личности непрерывно движется от “красивых образов – к красивым мыслям, от красивых мыслей – к красивой жизни, от красивой жизни – к абсолютной красоте” (Платон).

     Психолого-педагогический механизм формирования языковой личности средствами учебно-познавательной деятельности на наш взгляд, состоит в том, что, изучая учебные тексты разных стилей, ученики присваивают или отторгают значения, которые переходят в личностные смыслы при понимании, производят адекватный выбор языковых средств в процессе интерпретации текстового материала и в дальнейшем создания собственного текста, где форма текста выступает как «содержательная форма», что происходит на уровне реализации практического сознания. Итак, обоснование модели языковой личности является значительным вкладом в разработку теоретического и практического аспектов развивающего потенциала иностранного языка.  
 
 
 
 
 

    1.2. Инновационные подходы и технологии развивающего обучения иностранным языкам 

    За  последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «Иностранный язык» в содержании образования в российской школе. Все более осознается развивающий потенциал этого предмета, его огромная роль в решении задач образования и воспитания личности. В настоящее время он рассматривается не только в ряду наиболее востребованных предметов, но и в программных документах, определяющих направления модернизации структуры и содержания образования. Для современного обучения иностранному языку характерна общность целевых установок и принципиальных положений, определяющих основные подходы к обучению этому предмету (что зафиксировано в программных материалах и стандартах по этой предметной области). К числу таких базовых положений относится коммуникативная направленность всего процесса обучения, личностно-ориентированный подход, взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности [И. Л. Бим, Иностранные языки в школе. – 2001. № 4].

    Принцип коммуникативной (речевой) направленности обучения означает, что учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в  школе должен быть так организован, целенаправлен и реализован, чтобы  в результате обучений учащиеся овладели необходимым минимумом умений и навыков для пользования иностранным языком как средством общения в рамках тематики, предложенной программой [Г. И. Богин, АДД. Л., стр. 22].

    Для достижения такой цели отнюдь не требуется  сосредоточения всех усилий на овладении формами различных аспектов системы изучаемого языка, а необходима в первую очередь практическая деятельность на изучаемом языке как в устной иноязычной речи, так и при чтении иностранного текста. Это же делает необходимым выполнять в достаточно большом объеме речевые (иначе называемые коммуникативными) упражнения.

    Многократное  решение коммуникативных речевых  задач приводит к формированию практических умений и навыков в сфере основных видов речевой деятельности. Поэтому на каждой стадии обучения иностранному языку в школе учебный процесс должен быть насыщен (а в отдельных случаях даже перенасыщен) речевыми упражнениями, которые и являются решающим фактором практического владения иностранным языком. Игнорирование этого общего принципа ведет к засилию подготовительных и чисто языковых упражнений, что дает в результате овладение филологическими познаниями об изучаемом языке, но ставит непреодолимые преграды на пути к практическому владению иностранным языком даже в пределах школьной программы.

    Коммуникативная направленность означает ёще и то, что даже в случаях работы по овладению  языковым материалом (фонетикой, лексикой, грамматикой) она обязательно должна завершаться показом, как изучаемый языковой материал используется для достижения актуального общения на изучаемом иностранном языке. Иначе говоря, языковой материал не может стать основным объектом и главной целью учебного процесса по иностранному языку: его овладение лишь этап, который завершается использованием данного материала в иноязычной речи.

      Коммуникативная направленность обучения иностранному языку должна в равной мере проявляться как при работе над устной, так и при работе над письменной речью, т.е. в процессе чтения и письма. Это означает на практике извлечение и передачу новой полезной информации при осуществлении указанных видов речевой деятельности на иностранном языке [П. Р. Мильруд, И. Р. Максимова, Лингвистика. 1999. № 8. – С. 9 – 15].

    Личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения [И. С. Якиманская, М.: Сентябрь, стр. 34].

    Выступая  в качестве новой парадигмы образования, этот подход обеспечивает большую преемственность между тремя ступенями школы, а также между школой и ВУЗом, позволяет выпускнику в случае достижения им порогового уровня использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания школы [И. С. Якиманская, М.: Сентябрь, стр. 34].

    Применительно к содержанию обучения личностно-ориетированный подход проявляется в следующих основных направлениях:

1. Компонентный состав содержания обучения делает акценты в интересах развития свободной активной личности на деятельностную компоненту, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации. На представленной схеме изображено как соотносятся компоненты содержания обучения иностранным языкам с указанной педагогической моделью содержания образования.

2. При отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы (с учетом разных возрастных групп – в начальной, основной, старшей школе). Это проявляется прежде всего при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудиовизуального материала, в том числе с помощью Интернета.

3. Отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, так как учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

4. Последнее достигается и благодаря проблемной подаче материала (с помощью, например, учебников – этих основных «носителей» содержания обучения), а не в сообщении «готовых знаний», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдении, самоотчета), которая способствует развитию личности, её самосознания, самооценки.

5. При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций [И. Э. Уит, М., Педагогика, стр. 139].

     Таким образом, личностно-ориентированный  подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.

            Методическая система взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности интегрирует элементы современных коммуникативного и личностно-ориентированного подходов к обучению иностранным языкам.

     Основными целями профессионального взаимосвязанного обучения иностранному языку и соответствующей культуре в языковом вузе являются:

- формирование  поликультурной языковой личности  студентов на вербально-семантическом,  лингво-когнитивном и мотивационно-прагматическом  уровнях (в терминах Ю.Н. Караулова);

- формирование  социокультурной компетенции студентов  как стержневого и системообразующего  компонента иноязычной коммуникативной  компетенции, пронизывающего все  её структурные элементы.

    Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения. Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Эти аспекты равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.

    В соответствии с современными тенденциями  в образовании перед учителями иностранного языка стоит цель - формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Для достижения данной цели используется технология личностно-ориентированного обучения, педагогическая технология коммуникативного взаимообучения, технология обучения говорению в рамках компетенции коммуникативного образования, метод проектов на уроках иностранного языка.

    Рассмотрим  опыт обучения в сотрудничестве. Учитывая специфику предмета «Иностранный язык», эта технология может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности всех учащихся группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования умений и навыков. Ученики разные: одни быстро усваивают материал, другим требуется значительно больше времени на осмысление материала, дополнительные примеры, разъяснения. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого члена группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у более подготовленных непонятные им вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы разобрались в материале (кроме того, сильный школьник будет иметь возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути). При этом необходимо соблюдение основных принципов сотрудничества:

     1. Группы учащихся формируются  учителем до урока, с учётом  психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный, средний и слабый ученик. Если группа работает слаженно, нет необходимости менять ее состав.

     2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли распределяют сами ученики, учитель может дать рекомендации).

     3. Оценивается работа не одного  ученика, а всей группы, важно,  что оцениваются не только знания, но и усилия, вклад каждого учащегося. В ряде случаев можно доверить ребятам оценивать результаты собственного труда.

     4. Учитель сам выбирает учащегося  группы, который должен отчитаться  за задание. В ряде случаев  это может быть слабый ученик (в нашем предмете это могут  быть лингвистический, грамматический, лексический аспекты). Если слабый  ученик в состоянии  изложить  результаты совместной работы  группы, значит, цель достигнута  и группа справилась с заданием. 

    Не  вызывает сомнения тот факт, что  обучение в сотрудничестве способно подготовить к более сложным  видам деятельности (например, методу проектов).

    Метод проектов - это способ достижения дидактической  цели через детальную разработку проблемы. Данная методика дает возможность учащимся больше работать самостоятельно на уроке и во внеурочное время, развивать их творческие способности, проявлять себя в лидерстве [Н. В. Туркина, Иностранные языки в школе. 2002. №3].

    Работа  над проектом - это всегда творческий процесс. Можно с уверенностью утверждать: у школьников развивается креативная компетенция, которая является, в свою очередь, показателем коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. Работа над проектом проходит в несколько этапов, при этом на его защиту отводится два стандартных урока.

    1 этап. Ученикам предлагается в скрытом виде проблема, которую нужно выявить, сформулировать.

    2 этап - подготовительный. Учащиеся овладевают лексикой, грамматическими структурами. Параллельно с этим проводится работа над проектом. Тексты и упражнения из учебника служат содержательной базой для развития речевых и исследовательских умений учащихся.

    3 этап - защита и обсуждение проектов.

     При ответах учащиеся используют схемы-образцы  из учебника, а затем приступают к выполнению упражнений по теме. Следует обратить их внимание на то, что необходимо запомнить собственные выводы и использовать их в дальнейшем при подготовке проекта. На последующих уроках выполняются лексико-грамматические упражнения, проводится работа с текстом, диалогом, фильмом. Помня о конечном результате, ребята собирают информацию и отбирают необходимый минимум для выполнения проекта [Н. В. Туркина, Иностранные языки в школе. 2002. №3].