Особенности подготовки будущих учителей информатики к инновационной деятельности

• Первый этап – развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений  в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.

• Второй этап – овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.
• Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной  работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.
• Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, как система его взглядов и установок в отношении новшества.
• Конкретизацией названных этапов является технология способов, приемов, операций, последовательность выполнения которых обеспечивает решение поставленных задач, что представлено в таблице 2 (см. Приложение).

2. Главным фактором инновационной подготовки учителя является развитие его индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит на индивидуально-личностном уровне.

Глава 5.

Рефлексия в структуре

инновационной деятельности учителя.

Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на следующие этапы:

1 – этап поиска  новых идей;

2 – этап формирования  нововведения;

3 – этап реализации  нововведения;

4 – этап закрепления  новшества.

• Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики», актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную работу по формулировке целей, идей нововведения,  создание образа будущего школы.
• Этап формирования нововведения – состоит из проектирования в активных формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств, принятие решения о введении нового в школу.
• Этап реализации нововведения – предполагает создание условий для проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств.
• Этап закрепления новшества – представляет собой закрепление образа обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и методическую работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.

Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия, как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

• рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование;
• рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого решения задач.

Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – процесс  самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Рефлексия – это не просто знание или понимание  субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают  «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает  предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения.(10)

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

• прямой анализ – целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;
• обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к актуальному;
• целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и обратного.

Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы мотивов»,  поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении новшеств.

Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать ее целесообразность зависит от следующих условий:

• от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы – это дает ему возможность видеть себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий;
• при анализе значимости мотива – способности распознавать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы для достижения цели;
• от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализе и оценке результатов и последствий достижения цели;
• от владения алгоритмами выбора инновационной цели.

По данным опросов и наблюдений  - лишь небольшая часть учителей (от 10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач работы с детьми, главный источник  представления  о них, ведущий критерий в оценке эффективности рекомендуемых  методов работы. По степени значимости собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов не может сравниться по степени значимости с собственным опытом.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя несомненно связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует  процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется, как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя, как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать  и формировать сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего  педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности, учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что способен преодолеть ( и действительно преодолевает) препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.

Заключение

Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной  деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя.

Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось с общественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового.

Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них – дать целостное теоретическое представление о педагогической инноватике, её составе, структуре и функциях.

Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания в готовом виде. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности учителей. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.

К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных  трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего учительства, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.

Крайне любопытной оказалась идея Морозова и Пидкасистого в статье «Подготовка учителей к инновационной деятельности» (см. список литературы), где они предлагают концептуальные положения к подготовке учительских кадров, предлагая создавать при соответствующей государственной политике психолого-педагогическое обеспечение такой вначале элитарной, а затем и массовой подготовки. На мой взгляд, процесс этот сугубо индивидуальный. А то, что выбрасывается в массы, мгновенно обесценивается. Наверное, нам не безынтересно будет приобщиться к опыту наших американских коллег. Где «новое», «инновационное» у нас, у них сплошь и рядом. Так называемые «открытые школы», «частно-открытые» и т.д. И это давно уже стало нормой и никого не удивляет. Рядом сосуществуют совершенно разные направления. Как говорится «разное рядом».

И, на мой взгляд, нет, и не может быть общей модели (для всех) педагога-экспериментатора. Созданный в определенной системе, фактически являясь её продуктом, он будет транслировать её «идеологию». Да и не нужно это массам. Сам принцип в инновационной педагогике мне нравится своим личностно-ориентированным подходом, т.е. потенциальной возможностью создания разного – рядом. И чем больше будет этого разного, тем лучше. Появится больше возможностей для выбора. Тогда как у среднестатистического школьника он, в принципе, не так уж велик. И может быть поэтому именно сейчас надо особенно заниматься системой подготовки педагогических кадров в инновационном залоге, как гаранта нашего «светлого» будущего в образовании.

Список литературы

1. Лазарев В.С., Хоноплина Н.В.

Научные сообщения.// Педагогика, 1999 г., № 6, стр. 12-18.

2. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И.

Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Советская педагогика, 1991 г.,   № 10, стр. 88-93.

3. Реформирование системы начального и среднего профессионального образования РФ. Тезисы докладов на Совещаании в Правительстве РФ. Москва, 1996 г., стр. 56-57.
4. Собкин В.С.

«Учительство как социально-профессиональная группа», М., 1996 г.

5. Учитель: крупным планом.

Социально-педагогические проблемы учительства, СПб, 1994 г.