Становление и развитие системы специального образования за рубежом и в России

Именно на этом этапе отечественная национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.

Общими для Западной Европы и России тенденциями развития системы является ее структурное совершенствование, расширение охвата специальным образованием нуждающихся детей.

Итак, весь предшествующий анализ свидетельствует о наличии как общих с другими странами закономерностей, так и ярких специфических особенностей развития отечественной системы специального образования на первом и втором этапах.

Одним из важнейших результатов проведенного анализа является вывод о незавершенности к началу 90-х гг. II этапа в развитии отечественной системы.

В качестве показателей незавершенности мы рассматриваем:

• отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

• неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;

• охват специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;

• крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;

• отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии.

 

  Вывод о незавершенности II этапа развития системы принципиален  для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального  отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там начал осуществляться переход на III этап развития системы специального образования и перестройка ее организационных основ под влиянием ведущей тенденции периода - интеграции.

Современный этап в развитии отечественной системы специального образования (1991 - ... гг.)

Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование позволяет утверждать, что Россия находилась в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции отношения. Однако, в России этот переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В России данный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Закономерный для любой страны кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Архисложность и специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) - на стремительный, революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) - на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития национальной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа ведущей тенденции - интеграции.

Интегративный подход к обучению

Если считать 90-е гг. в России началом перехода в пятой период эволюции отношения и, соответственно - на III этап развития системы специального образования, который Европа пережила в 70-х гг., то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени.

Сделав интеграцию предметом анализа, выявим социокультурное происхождение и исторический возраст данной тенденции. Сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными отклонениями в развитии в странах Западной Европы и в России.

 

  Россия подошла к  этому переходу на 20 лет позже  Западной Европы, при этом тенденция  к интеграции инвалидов в общество  возникает в нашей стране в принципиально иных социо-культурных условиях. Европа вошла в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же - в ситуации начала становления демократических норм, их самого первого законодательного оформления, глубочайшего экономического кризиса, а также кризисов всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.

На Западе существуют устоявшиеся традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, программы подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же традиция благотворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства массовой информации в последние годы только "открыли" для себя проблемы детей-инвалидов.

Принципиально важно, что в 70-е гг. на Западе идеи интеграции людей с отклонениями в развитии возникают в контексте противостояния всем видам дискриминации (по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам). В России же интеграция декларируется как необходимость цивилизованного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.

 

  Итак, содержательный  сопоставительный анализ делает  очевидными существенные различия  социокультурных условий возникновения  и реализации тенденции интеграции в образовании в России 90-х и в Западной Европе 70-х гг.

Принципиально важно понимать также, что в Западной Европе переход на III этап в развитии системы являл собой перестройку организационных основ специального образования под влиянием ведущей тенденции - интеграции и свертывание системы специальных образовательных учреждений, уже охватывавших от 5 до 15 % детей школьного возраста, и достаточно равномерно распределенных по территории этих стран. В России же (наряду с существенным отличием социокультурных условий) система специального образования в начале 90-х гг. подошла к переходу со II на III этап, не достигнув того уровня развития системы специальных образовательных учреждений и того уровня охвата нуждающихся детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Вместе с тем в современных условиях неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Новый период эволюции отношения и детерминированное им начало перехода к новому этапу развития системы требует научной разработки интегративных подходов к образованию разных категорий детей с отклонениями в развитии. Однако возможны разные пути реализации ведущих тенденций III этапа - интеграции: революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение "старых" - традиционных для второго этапа - форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции с целью "подогнать" отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки. Предлагается перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. С точки зрения традиционных хронологических сопоставлений такой перенос кажется вполне возможным. Однако проведенное исследование позволяет сделать совершенно ясным тот факт, что перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. представляет собой попытку переноса подходов с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Такого рода попытки носят глобально деструктивный характер и могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.

Более оправданным было бы внедрение западных моделей интеграции 70-х гг., однако и в этом случае необходимо учитывать незавершенность II этапа развития системы и различие социокультурных детерминант, что позволяет прогнозировать неэффективность и этого переноса.

Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организации специальных классов в общеобразовательной школе, как, например, классы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, так как он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.

Основные выводы

Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.

Социо-культурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов.

Россия проходит все те же содержательные периоды в становлении отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в более поздние исторические сроки и в принципиально иных социокультурных и экономических условиях.

Кризис в развитии национальной системы специального образования соотносится с закономерным этапом в эволюции отношения общества и государства к аномальным людям, а именно с кардинальным пересмотром отношения к людям с нарушениями в развитии и их гражданским правам (Западная Европа - 1971 - 1975 гг.; Россия - 1991 - 1993 гг.).

Кризис 90-х гг. в системе специального образования в России соотносится с началом перехода на тот качественно новый этап в развитии системы, который Западная Европа совершила в 70-е гг., и в 90-е гг. начинает критически осмысливать; однако в России начало перехода на III этап происходит в уникальный исторический момент, в экстремальных экономических и политических условиях и осуществляется на основе незавершенного предшествующего этапа в развитии системы специального образования.

Освоение новой философии общества, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии осуществляется в России в более сложных, по сравнению с Западной Европой, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Вследствие этого прямой перенос западных интеграционных моделей 90-х гг. в систему специального образования в России 90-х гг. следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструктивный характер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

1. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития [Электронный ресурс]. URL: http://udm.marketcenter.ru/content/doc-2-10676.html

2. Перевозникова И.В. Специальное образование в России: история, современность и правовые основы // Вестник Томского государственного педагогического университета. – №5. – 2012. – С. 103-109.
3. Матюхина Ю.А., Петрова О.О. Специальная педагогика [Электронный ресурс]. URL: http://fictionbook.ru/author/o_o _petrova/specialnaya_ pedagogika_shpargalka/read_online.html