Термин «антропология» в науке
закреплен за дисциплиной, изучающей природное
происхождение человека и его рас, изменчивость
строения тела человека во времени и территориально.
Антропология включает три раздела: учение
о происхождении человека (антропогенез),
морфологию человека и этногенез (расоведение).
Это антропология в узком, специальном
смысле слова.
В XIX в. Л. Фейербах ввел в философию
антропологический принцип: категория
человека была обоснована им как главная
категория новой философии. Он писал: «Новая
философия превращает человека, включая
и природу как базис человека, в единственный,
универсальный и высший предмет философии,
превращая, следовательно, антропологию,
в том числе и физиологию, в универсальную
науку». Антропология в понимании Л. Фейербаха
есть универсальная наука о человеке,
включающая комплекс человековедческих
знаний.
Из антропологического принципа
берут начало философские концепции, авторы
которых полагают понятие «человек» в
качестве основной мировоззренческой
категории и на ее основе разрабатывают
систематические представления о природе
и обществе. В России последователем антропологического
принципа в философии был Н.Г. Чернышевский.
Наиболее полно и обстоятельно антропологический
принцип был реализован М. Шелером в разработанной
им философской антропологии.
Философская
антропология как гуманистическая философия
Основоположник философской
антропологии М. Шелер полагал, что все
основные проблемы философии можно свести
к вопросу, что есть человек. В отличие
от философских учений о человеке, в которых
он анализировался как зависимая часть
некоего целого (природы, общества), философско-антропологическое
учение понимает человека в его тотальности
и самоценности, как творческую и свободную
личность. Философы-антропологи ставят
задачу выработки принципов, руководствуясь
которыми можно было бы защитить достоинство
и свободу человека.
М. Шелер в философской антропологии
видел главную науку о сущности человека,
его метафизической природе, о силах и
способностях, которые движут им, об основных
направлениях и законах его биологического,
психического, духовного и социального
развития. «Задача философской антропологии,
– писал М. Шелер, – точно показать, как
из основной структуры человеческого
бытия... вытекают все специфические монополии,
свершения и дела человека: язык, совесть,
инструменты, оружие, идеи праведного
и неправедного, государство, руководство,
изобразительные функции искусства, миф,
религия, наука, историчность и общественность».
Философская антропология должна
была стать фундаментом не только философии,
но и любого знания о человеческой жизни
в целом. Новая философия должна была соединить
конкретно-научное изучение различных
сторон и сфер человеческого бытия с философским
осмыслением: постичь человеческое в человеке,
его истинное ядро, его свободную и творческую
сущность, создать целостный образ человека.
При этом она не вторгалась в теории конкретных
наук о человеке, а критически осмысливала
их границы и возможности.
Учение философской антропологии
о человеке имеет фундаментальное значение
для сферы образования и педагогической
деятельности. Целостный философский
образ человека можно рассматривать как
идеал образовательной системы, конкретизируемый
относительно ее главного субъекта –
развивающейся личности человека. Однако
этот образ невозможно прямо заимствовать
из работ философов-антропологов, он должен
быть выработан совместными усилиями
представителей разных наук, и в первую
очередь философами, культурологами, социологами,
этнографами, педагогами, биологами, психологами,
историками.
Положение философской антропологии
о человеке как о микрокосмосе, его тождественности
миру в целом обусловливает принципиальную
незавершенность познания человека, ибо
его собственная незавершенность и неопределимость
принадлежат к самым существенным его
свойствам. Для педагога это положение
имеет и принципиальный, и конкретно-практический
смысл, предостерегая его как от упрощенных,
схематичных представлений о ребенке,
так и от неоправданного оптимизма окончательного
его понимания.
Идея самосозидающего, трансцендирующего,
открытого ко всяким возможностям человека
– центральная для философской антропологии.
Сущность человека – в движении, в постоянном
духовном преобразовании себя, в актах
выхода за свои пределы, в самостроительстве,
в самовоспитании. Человек, по М. Шелеру,
это существо, превосходящее само себя
и мир. Человек – принципиально незавершенное
существо, открытое для мира, для возможностей
действия, способное и вынуждаемое делать
выбор. Для образования эта идея имеет
принципиальное значение. Образование
– это, прежде всего, развитие и саморазвитие.
Педагогическая деятельность – это деятельность
по созданию условий саморазвития, самообразования
людей, по обеспечению для них пространства
выбора, возможностей свободного и творческого
действия.
Педагог всегда имеет дело с
живыми людьми, с индивидуальностями.
Положение философской антропологии о
необходимости познания не только абстрактно-внешнего
человека, но и собственно человеческого
в человеке, его духовной сути ориентирует
педагогов на постижение реально существующего,
конкретного человека в его целостности
и уникальности.
Обозначенные выше идеи философской
антропологии, весь дух ее учения с полным
правом можно рассматривать как гуманистические
по своей сути и нацеленности. Философско-антропологическое
учение может выступить как мировоззренческая
основа педагогического образования.
Понятие
педагогической антропологии
Понятие «педагогическая антропология»
в научный обиход ввел К.Д. Ушинский. Он
использовал его при обсуждении вопросов
о педагогической науке и практике подготовки
педагогов. К.Д. Ушинский обсуждал вопрос
о статусе педагогики, о том, есть ли специальная
наука воспитания. Он считал, что педагогика
наряду с медициной и политикой не может
быть названа наукой в строгом смысле
слова, так как своей целью имеет практическую
деятельность, а не мир явлений природы
или человеческой души. К.Д. Ушинский называл
педагогику искусством, а не наукой воспитания.
Из этого вытекало, что «педагогика не
есть собрание положений науки, но только
собрание правил воспитательной деятельности».
В этом смысле, указывал К.Д. Ушинский,
педагогика соответствует терапии в медицине.
Но как было бы нелепо для медиков ограничиться
изучением одной терапии, так было бы нелепо
для воспитателей ограничиться изучением
одной педагогики как собрания правил
воспитания. «Не можем мы назвать педагогом
того, – писал К.Д. Ушинский, – кто изучил
только несколько учебников педагогики
и руководствуется в своей воспитательной
деятельности правилами и наставлениями,
помещенными в этих «педагогиках», не
изучив тех явлений природы и души человеческой,
на которых... основаны эти правила и наставления».
Автор отличает «педагогику в обширном
смысле, как собрание знаний, необходимых
или полезных для педагога, от педагогики
в тесном смысле, как собрания воспитательных
правил».
Педагогика в широком смысле,
по мысли К.Д. Ушинского, должна включить
в себя совокупность наук, способствующих
обоснованию целей и средств воспитания.
Определению целей воспитания должны
способствовать философия, психология,
история. Знания средств достижения педагогических
целей содержат антропологические науки,
т. е. науки, изучающие человека. К их числу
К.Д. Ушинский относил анатомию, физиологию
и патологию человека, психологию, логику,
географию, изучающую землю как жилище
человека и человека как жильца земного
шара, статистику, политическую экономию
и историю как историю религии, цивилизации,
философских систем, литератур, искусств,
воспитания.
Науки, изучающие физические,
физиологические, душевные и духовные
особенности человека, К.Д. Ушинский относил
к индивидуальной антропологии. Другую
совокупность антрополого-педагогических
наук должны составить науки, изучающие
человеческое общество с педагогической
целью. По аналогии с индивидуальной антропологией
мы могли бы назвать их общественной или
социальной антропологией.
Соответственно более универсальной
представлялась К.Д. Ушинскому подготовка
педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать
человека во всех отношениях, то она должна
прежде узнать его тоже во всех отношениях».
Он полагал, что в университетах должны
быть открыты особые педагогические или
антропологические факультеты. Эти факультеты
основной целью имели бы «изучение человека
во всех проявлениях его природы со специальным
приложением к искусству воспитания».
До 1917 года «Педагогическая
антропология» К.Д. Ушинского многократно
переиздавалась, использовалась как основное
пособие в педагогических учебных заведениях.
В советский период развития педагогической
науки идеи К.Д. Ушинского о педагогической
антропологии были прочно забыты, а массовое
издание его педагогических сочинений
осуществлено лишь в 1988–1990 гг. Педагогическая
антропология как система человековедческих
дисциплин в нашей стране не была создана.
Антропологические идеи активно
разрабатываются в зарубежной педагогике.
В 1928 году вышел труд Г. Ноля «Педагогическое
человековедение», где обосновывалась
мысль о создании педагогической антропологии,
которая должна представлять собой синтез
различных подходов к человеку и служить
в качестве теории педагогической деятельности.
Воспитание (образование) понималось Г. Нолем
как изначально присущий человеческому
бытию атрибут и выводилось из специфики
человеческого существования, из природы
самого воспитуемого. Он полагал человека
пластичным существом, способным к саморазвитию,
к осуществлению поиска своего призвания
в процессе воспитания. Воспитатель только
тогда сможет обеспечить развитие задатков,
способностей воспитанника, когда он будет
обеспечен надежным инструментарием,
взятым из различных наук о человеке. Многообразие
человековедческих наук должно создать
целостный педагогический образ человека.
Г. Ноль заложил основы и наметил
принципы антропологического подхода
к образованию человека. Его последователи
развили и конкретизировали идеи педагогической
антропологии (О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дерболав,
А. Флитнер, М. Лангефельд, М. Бубер, Х. Виттич,
Г. Файль и др.).
Главным для педагогического
антрополога является вопрос о сущности
человека и его образовании. По мысли О. Больнова,
эту сущность нельзя понимать как неизменную
и заданную на все времена: педагогика
не должна ориентироваться на завершенную
картину человека, так как это закрывает
ей взгляд в будущее. «Открытость» сущности
человека – мировоззренческая основа
свободы действий для воспитателя. Обучение
и воспитание определяются как категории
человеческого бытия и вне человека не
мыслятся.
Антропологический взгляд на
образование должен создать новый тип
педагогики. Ее главной задачей должно
явиться понимание сущности воспитания
с позиций философской антропологии. Для
педагогической антропологии «открытым
вопросом», как полагал В. Лох, становится
процесс воспитания, и она должна понять
воспитательную обусловленность человека.
В понимании И. Дерболава, педагогическая
антропология – это одна из научных дисциплин
в системе наук об обучении и воспитании
человека, своего рода теория педагогической
деятельности. Она изучает и обосновывает
возможности воспитания вообще. Помимо
педагогической антропологии имеют право
на существование дидактика, методика.
Педагогическая антропология не исследует
конкретные педагогические проблемы,
а выступает как методология наук о воспитании.
В то же время педагогическая антропология
обобщает биологические, психологические,
социологические данные о бытии человека
в образовательном процессе.
Г. Рот также понимал педагогическую
антропологию как интегративную науку,
обобщающую различные научные знания
о человеке в аспекте воспитания, в том
числе и педагогические. В то же время
педагогическая антропология – это не
дисциплина, а своеобразное ядро общей
педагогики, которое вбирает в себя научные
результаты о человеке в процессе воспитания.
Особое место в системе антрополого-педагогических
наук отводится психологии. Согласно Г. Роту,
психологическое исследование воспитания
в определенной мере равнозначно интегративной
педагогической антропологии. Но существует
специфика психологического и педагогического
взглядов на человека и его воспитание;
психология изучает человека реального,
каков он есть сам по себе; педагогика
учит тому, что из человека можно сделать
путем воспитания и как этого можно добиться.
Основные отрасли педагогики
Как мы уже выяснили,
педагогика-система наук, и, в зависимости
от направленности и задач, подразделяется
на различные её отрасли. Вот основные
из них:
ь Общая педагогика
ь Возрастная педагогика
(ясельная, дошкольная, школьная, педагогика
«третьего возраста)
ь педагогика среднего
специального образования;
ь отраслевая педагогика
(педагогика среднего специального образования,
военная, спортивная, производственная
и др.)
ь социальная педагогика;
ь сравнительная педагогика;
ь исправительно-трудовая
педагогика;