Нравственное содержание этики образования

2.3 Педагогическая этика

В современном мире принято множество профессиональных кодексов – врачей, юристов, журналистов, архитекторов, ученых, государственных служащих, парламентариев и других групп; существуют специфические нормы поведения для разных видов профессиональной деятельности, в том числе и в сфере образования.

Педагогическая этика — относительно самостоятельный раздел этической науки. Он изучает особенности педагогической морали, обосновывает ее принципы, выясняет специфику реализации принципов общей морали в сфере педагогического труда, раскрывает ее функции, специфику содержания этических категорий.

Педагогическая этика разрабатывает основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в педагогической среде специфических правил общения и поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Процесс формирования личности связан с преодолением сложных противоречий, порождающих многочисленные конфликты, поэтому в ходе этого процесса возникает объективная необходимость регулировать взаимоотношения и участников педагогической деятельности. Так возникают требования педагогической морали, часть которых адресована от имени общества учителю, а часть - от имени учительства обществу, ученическому коллективу и родительской общественности.

Моральные обязанности учителя складывались исторически, и одним из основных являлось требование быть носителем глубоких и всесторонних знании. «Человек, взявший на себя труд обучать других, не имея для этого глубоких знании, поступает безнравственно» (К. А. Гельвеций). Он должен систематически обновлять и пополнять свои знания.

2.4 Этический смысл образования

Процесс получения образования делает содержательной и одухотворенной человеческую жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется ее самореализация, формируется «образ человеческий».

Идея образования проистекает из двойственности человеческой природы: с одной стороны, человек – природное существо со своей естественной индивидуальностью; с другой, он – существо духовное и разумное. В процессе получения образования человек, избавляясь от диктата природной индивидуальности, становится духовным существом. Следовательно, философская сущность образования заключается в согласовании человеческой единичности и индивидуальности с разумностью и духовной всеобщностью, в восхождении индивида ко всеобщему. Образование предполагает духовное преобразование человека, соизмеряемое с неким образом или образцом: образовать – значит создавать новый образ, выражающий определенную степень всеобщности, на которую восходит индивидуальное качество.

Теоретическое образование, по Гегелю, включает, кроме многообразных знаний и всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности. Приобретая знания, человек приходит к различению существенного и несущественного, объективного и субъективного, общего и частного. Способность к абстрагированию позволяет нам отвлечься от самих себя и взглянуть со стороны на общее, определяющее нашу индивидуальную природу.

Смысл практического (или этического) образования состоит в том, чтобы человек, приобретая знания и удовлетворяя свои естественные потребности, починялся нормам этического знания, которые должны закрепиться на уровне нравственного сознания.

Исходной предпосылкой этики как духовно-практической формы знания является воля, взятая в ее отношении к высшему благу. Совершенная воля предполагает: совершенный склад души (совершенную добродетель как желание собственного блага, самосовершенствования) и совершенный мотив поведения (желание блага другому). Обоснование этих начал как совершенства воли и есть предмет этики как практической философии.

Однако устремление души к абсолютной полноте бытия осуществляется в условиях государственного строя жизни. Аристотель, считающийся родоначальником этики, отвел ей место между психологией (учением о душе) и политикой (учением о государстве). Следовательно, исходная позиция этики – душа в государстве. Этика образования, в свою очередь, призвана воздействовать на душу обучаемого на основе общечеловеческих ценностей через призму общественных интересов и приоритетов государства.

Социально-нормативная конкретизация этического знания основывается на его применении к общественно-значимым видам профессиональной деятельности. Сущность этического знания мы рассматриваем, используя методологические принципы интегральности, конкретности и антиномичности, и автор считает уместным применить данные методологические принципы к изучению этики образования.

Принцип интегральности этического знания предполагает неразрывную связь философской (фундаментальной) и прикладной этики, которая четко прослеживается при выявлении сущности этики образования. Методологической основой этики образования является массив философского знания, и преподавание педагогической этики строится на основе научных достижений отечественной и мировой культуры, диалектического сочетания традиций и инноваций в педагогике, творческого использования теории и практики образования.

Принцип конкретности этического знания отражает переход от философской к прикладной парадигме этики как закономерный процесс конкретизации универсальных моральных предписаний. Профессиональная этика конкретизируется и индивидуализируется в рамках всеобщности нравственных требований. В этике образования в этом смысле, например, можно выделить на основе всеобщих моральных требований толерантности и уважения к личности конкретные установки равноправного субъект-субъектного педагогического общения в системе «учитель-ученик».

Принцип антиномичности этического знания способствует оценке моральной ситуации с точки зрения дилеммы (аргументированного обоснования каждого из взаимоисключающих нравственных решений). Антиномичность педагогической этики проявляется в противоречивости и взаимоотрицаемости моральных суждений, обобщающих реальный нравственный опыт. В качестве примера можно привести дилемму справедливости социального обеспечения и свободы частной практики в образовании, когда требование справедливости и равенства сопоставляется с требованием свободы. Справедливость требует, чтобы каждый гражданин имел равные возможности для развития своих способностей (равный доступ к образованию). Свобода дает человеку возможность выбора для этого приемлемых условий (наличие частной практики и инновационных форм обучения в образовательной сфере).

Исходя из вышеуказанных методологических принципов, педагогическая этика предполагает построение системы этического знания на фундаментальной основе философии морали с опорой на ценности образования и включает как универсальные, общезначимые, так и конкретные, профессионально обусловленные этические идеи и принципы.

Образование является органической частью духовной жизни общества, в его системе продуцируются и передаются социокультурные и личностные ценности. Поэтому автор применяет к изучению этики образования аксиологический подход как философско-педагогическую стратегию, которая придает образовательному процессу ценностную направленность и демонстрирует пути развития профессионального искусства, использования педагогических ресурсов для духовного и нравственного развития личности.

2.5 Обучение нравственности

«Обучение нравственности» – это осознание человеком того, что в нем заложено. «Извлечение» исконного знания о добродетели из глубины души происходит благодаря собственным усилиям человека при определенном стечении обстоятельств или благодаря учительству и помощи знающего.

Возможность научить добродетели ставит перед этическим образованием задачи, связанные с определением ступеней и уровней обучения, соответствующих различным этапам развития нравственного сознания.

Ж. Пиаже и Л. Кольберг разработали иерархию уровней нравственного обучения, в которой каждая из последующих ступеней в моральном отношении адекватнее предыдущей. Кольберг выделяет 6 ступеней морального развития личности, которые символизируют постепенное приближение человека к нравственному совершенству.

1. Ступень наказаний и повиновения. Повиновение правилам и авторитету во избежание наказания.

2. Ступень следования индивидуальным инструментальным целям и целям обмена. Следование правилам в соответствии с непосредственными интересами (своими или чужими).

3. Ступень взаимных межличностных ожиданий, связей и согласия. Забота о других, поддержание межличностных связей (которые обусловлены потребностью человека выглядеть хорошим как в собственных глазах, так и в глазах окружающих).

4. Ступень социальной системы и ее сознательного поддержания. Исполнение человеком общественных обязанностей, поддержание благосостояния общества в целом или конкретной социальной группы (учреждения).

5. Ступень первоочередных прав и общественного договора или пользы для общества. Соблюдение законов и обязательств, признание общественных приоритетов, охрана базисных прав и ценностей общества, даже если они противоречат конкретным правилам и законам какой-либо группы.

6. Ступень универсальных этических принципов. Соблюдение универсальных принципов справедливости, равенства человеческих прав и уважение достоинства отдельного человека как индивида.

Переход человека от одной ступени к другой рассматривается в данной концепции как обучение. Разумеется, широкие перспективы для гармоничного общественного развития открылись бы при достижении большинством граждан пятой и шестой ступеней нравственного обучения (которые ученый называет постконвенциональным или принципиальным уровнем С), когда моральные решения генерируются приоритетными правами, ценностями и принципами общества в целях осуществления честных и взаимовыгодных практических действий. Относительно стабильным могло бы стать общество, члены которого в своем нравственном развитии достигли третьей-четвертой ступени (конвенционального уровня В) и были бы заинтересованы в сознательном поддержании социальной системы. Однако многие останавливаются на первой-второй ступенях морального обучения (доконвенциональном уровне А), когда соблюдают законы и моральные нормы лишь для удовлетворения собственных интересов и потребностей.

Концепция уровней морального обучения Кольберга заставляет задуматься о внутренней логике процесса нравственного обучения и его механизме.

Сложность выявления механизма формирования нравственных качеств личности в процессе обучения заключается в том, что формы и способы человеческой деятельности не даны непосредственно, а «кристаллизованы» в предметах материальной культуры, языке, понятиях и идеях.

В современных исследованиях выделены следующие компоненты механизма формирования нравственных качеств:

– знания и представления о морали, нравственных принципах, нормах поведения в обществе;

– мотивы, побудительные основания определенного характера поведения личности в различных ситуациях;

– ценностное отношение к моральным нормам и принципам, переживания, чувства личности, которые отвечают моральным нормам, принятым в данном обществе и одобряются им;

– поступки и навыки поведения в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами – поведение, являющееся результатом нравственного воспитания.

Первоосновой этического воспитания выступает формирование у молодых людей нравственного сознания, которое предполагает раскрытие содержания и демонстрацию социальной и личностной значимости этических ценностей (уже присутствующих в человеческой душе как некое исконное знание). Молодежь в определенной мере обладает знаниями и представлениями о морали и нормах поведения в обществе, поэтому необходимо обозначить их аксиологические критерии, направить ценностный механизм этического воспитания на выработку мотивов, побудительных оснований для поведения личности в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами.

Содержательным ядром и стратегической направленностью этического воспитания являются развитие и совершенствование ценностного отношения к миру. Это положение нашло отражение в философских и педагогических концепциях Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, Т.Б. Сергеевой и других ученых.

С точки зрения Б. Т. Лихачева, воспитательные ценности – это духовные и материальные феномены, положительно влияющие на человека в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Одним из важных аспектов, раскрывающих сущность воспитательных ценностей, является наличие идеала личности, современных представлений о назначении человека. Воспитательные ценности в системе Б.Т. Лихачева – это качества, свойства, стремления личности, которые имеют богатый внутренний потенциал и способны в определенных социальных условиях сделать человека счастливым и полезным для общества. Принципиально важной является идея Б.Т. Лихачева о том, что воспитательные ценности «составляют духовную основу, базисный духовный компонент личности, определяют сущность ее внутреннего мира». Естественно, что этот духовный компонент личности проявляется в направленности и мировоззрении человека, в его знаниях, умениях и жизненной силе, выступая личностной характеристикой в социально обусловленных отношениях, деятельности и общении.

Б. Т. Лихачев пришел к выводу о возможном разнообразии основ, питающих потенциал аксиологических ориентиров, и определил законы образования и действия воспитательных ценностей: а) обязательной социально-психологической дифференциации воспитательных ценностей как условия общественного прогресса и социальной адаптации человека; б) расцвета или упадка ценностей в соответствии с темпами и качеством прогрессивного становления или стагнации общества; в) устойчивой зависимости престижности, актуальности и популярности воспитательных ценностей от объективных потребностей в различных областях общественной жизни, от отношения к тем или иным явлениям в общественном сознании, а также от пропаганды СМИ; г) коренного изменения ценностей в соответствии с новым характером общественных отношений; д) психологической и исторической преемственности в общественном сознании и педагогической деятельности; е) перемещения представителей различных слоев и групп, носителей конкретных ценностей из одной социальной страты в другую.