Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе

 

 

ПЛАН

 

           Введение…………………………………………………………………..

 

            Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы  готовности            

                          детей  к обучению в школе………………………………………….

                    §1.   Изучение проблемы готовности  к  школьному обучению в    

                               отечественной и зарубежной психологии………………………

                    § 2. Особенности психического развития  детей 6 – 7 лет………………

                      § 3. Специфика  реализации дифференцированного подхода в обучении            

                                 младших    школьников…………………………………………

            Выводы по первой главе………………………………………………

Глава 2.  Реализация дифференцированного подхода в обучении младших   

                школьников……………………………………………………………..

     § 1. Определение коммуникативной  сферы и уровня речевой 

           готовности к обучению учащихся  первых классов……………………

     § 2. Приемы дифференциации заданий  с учетом уровня речевого 

           развития   младших школьников…………………………………

     § 3. Основные результаты формирующего  эксперимента……………….

Выводы по второй главе

          Заключение…………………………………………………………………………

          Список литературы………………………………………………………………..

          Приложение…………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

 

 

 

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

• социальный,
• психологический,
• эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для  оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками. (1)

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.(44)

Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. (8)

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование ,которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова  и многие другие . Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а также, что немаловажно,   пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

• выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,
• когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Цель исследования:  раскрыть влияние уровня готовности речевого развития на организацию дифференцированного обучения младших школьников.

Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников.

Предметом исследования является готовность учащихся первых классов  к школьному обучению  как основа дифференциации.

В основу работы положена гипотеза, согласно которой дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления  речевого развития  учащихся первых классов.

Цель и гипотеза  определила  задачи работы:

1. Изучить различные подходы к проблеме готовности детей к школьному обучению.
2. Выявить  уровень  готовности первоклассников к обучению в школе.
3. Разработать практические рекомендации по созданию условий   

      дифференцированного  подхода.

Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

1. Анализ психолого – педагогической литературы по данной проблеме.
2. Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения.
3. Педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий, обучающий и контрольный этапы.
4. Беседа .
5. Тестирование.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, задачи, указаны методы исследования.

В первой главе рассматривается теоретические аспекты проблемы речевой готовности как основы для дифференцированного обучения.

Вторая глава раскрывает практический вопрос реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

В заключении даются общие выводы и рекомендации учителям по применению дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

Приложение состоит из рекомендаций учителям по организации дифференцированного обучения в 1 классе, методик по диагностике познавательных процессов младших школьников.

Исследование проводилось в 3 этапа:

I этап (1999 г.) проводился констатирующий эксперимент , направленный на выявление уровня речевого уровня к обучению  учащихся 1 классов.

II этап (1999 – 2000г.)  - разработка и проведение дифференциации  заданий с учетом уровня речевого развития первых классов общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана.

III этап (2000 – 2001 г.) – анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы  готовности детей  к обучению в школе.

§ 1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии.

 

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. (32)

В психологическом словаре понятие  «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.(32)

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. (17)

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора   прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее  при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть  становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой  развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в  тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. (35)

По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)

 К умственной области авторы  относят способность ребенка  к  дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому  мышлению и так далее.

Под эмоциональной  зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг , Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5  до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе  забирать  его оттуда и путем  многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная .  Так , Д.П.Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения  в школе и тем самым  постепенно выравнивать развитие всех детей. (1)

Надо отметить ,  что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются   понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции , согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка  и  существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов  - Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль  социальных  факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются: