Экология в воспитании, образовании в России

Введение …………………………………………………………………… 3 
 
1. Становление экологического образования дошкольников ……… - 
 
2. Дошкольная ступень в системе непрерывного 
 
экологического образования ………………………………………. 10 
 
2. Экологическое образование в школе …………………………………. 13 
 
3. Экологическое образование в высших учебных заведениях………… 17 
 
4. Проблемы организации системы экологического воспитания 
 
и образования …………………………………………………………… 19 
 
Заключение ………………………………………………………………… 20 
 
Список используемой литературы ……………………………………….. 21 
 
Введение 
 
На наших глазах экология приобретает черты всеобъемлющего и очень 
актуального мировоззрения, превращается в учение о путях выживания 
человечества. Но новое мировоззрение не может родиться само собой. В 
современном обществе глубоко укоренились технократический образ жизни, 
надежды на то, что с помощью сравнительной организации хозяйства и 
высокопроизводительной техники можно решить все экономические и социальные 
проблемы. Однако исторический опыт убеждает, что это далеко не так. Даже 
самая совершенная техника, если она вступает в противоречие с законами 
самопроизводства природы, неизбежно наносит ущерб окружающей среде, а, 
следовательно, и здоровью человека. 
 
Некоторые из наиболее прозорливых ученых, осозна в это, пришли к 
драматическому выводу о том, что природа гибнет, неся гибель и всем людям 
Земли с их технократической цивилизацией. В ответ на это мировое 
сообщество развило небывалую активность, направленную на решение проблем 
охраны природы и окружающей человека среды. За последние полвека под 
эгидой ООН создан ряд авторитетных организаций, и разработаны 
многообещающие международные программы, заключены важные соглашения, 
принят ряд ответственных документов. В частности, Конференция Организации 
Объединенных Наций по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 
год), собравшая высших руководителей 190 государств, приняла «Повестку дня 
на XXI век» - развернутую программу экологической ориентации развития 
общества. На Конференции были сформулированы основные положения концепции 
устойчивого развития. Сегодня все больше стран, в том числе и наша, 
присоединяется к реализации этих идей. Основная задача устойчивого 
развития - сохранить человечество и окружающую среду в будущем. Для этого 
всем людям, живущим на Земле, необходимо осознать реальное положение 
человека как биологического вида, существующего на нашей планете наравне с 
другими видами. Кроме того мы должны понимать ограниченность природных 
ресурсов, территорий, которые используем. Современная экологическая 
ситуация в мире требует изменения поведения человека, смены ценностных 
ориентиров. Устойчивое развитие предполагает, что люди будут соблюдать 
законы природы, изменять свое потребительское отношение к ней на признание 
ее самоценности. То есть, с одной стороны, должны быть учтены интересы 
людей, их желание создать для себя приемлемые условия существования, с 
другой - человеческие устремления следует ограничить рамками природных 
законов. Чтобы реализовать эти принципы, нужны люди с новым мышлением. 
Именно поэтому во всем мире в последнее время все больше внимания 
уделяется образованию в области окружающей среды. И в нашей стране 
появился ряд официальных документов, в которых подчеркивается 
необходимость формирования системы непрерывного экологического 
образования: Постановление Правительства РФ «О мерах по улучшению 
экологического образования населения», 1994; Постановление «Об 
экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях 
Российской Федерации», 1994 г. В 2000 г. разработан проект «Стратегии 
экологического образования в Российской Федерации». 
 
Достичь целей, декларируемых в концепции устойчивого развития, можно 
только через образование. Именно поэтому и в «Концепции устойчивого 
развития России» выделен раздел «Экологическое образование, экологизация 
общественного сознания». В нем особо подчеркивается важность формирования 
всеми доступными средствами экологического мировоззрения граждан России, 
начиная с детского сада. 
 
1. Экологическое воспитание, образование в детском саду 
 
1. Становление экологического образования дошкольников 
 
Впервые проблемы экологического образования в нашей стране обсуждались в 
1977 году на тбилисской Межправительственной конференции по образованию в 
области окружающей среды. Ее участники особо подчеркивали значимость и 
необходимость формирования системы непрерывного экологического образования 
населения. Однако вопросы дошкольного образования на конференции не 
затрагивались. В целом развитие экологического образования как нового 
направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем 
экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время 
находится в стадии становления. Особенно бурное развитие этого направления 
наблюдается в 90-е годы: появляется ряд парциальных авторских программ, 
вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных 
программ («Развитие», «Детство», «Радуга»), в базисную программу развития 
ребенка «Истоки», публикуются методические разработки, как ученых, так и 
педагогов-практиков. Проводятся всероссийские и региональные конкурсы на 
лучшую организацию работы по экологическому образованию дошкольников. 
Данной проблеме посвящаются конференции разного уровня, секции по 
экологическому образованию дошкольников включаются в план работы 
практически всех совещаний по экологическому образованию населения, 
педагоги получают возможность повышать свою квалификацию на специальных 
курсах. 
 
Отдельные направления экологического образования дошкольников в качестве 
временного стандарта сформулированы в книге «Аттестация и аккредитация 
дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологической 
культуры детей»). Этот документ впервые закрепил ряд требований к 
дошкольным учреждениям любого вида: создавать условия для развития у детей 
биологических представлений для их самостоятельной деятельности по 
сохранению и улучшению окружающей среды; знакомить дошкольников с 
развитием жизни на Земле; предоставлять им возможность осваивать 
информацию в доступной форме (привлекать художественную литературу, 
иллюстрации, наглядные пособия, организовывать экскурсии в лес, парк); 
обеспечивать условия для развития эмоционально положительного к живой 
природе; для самостоятельной творческой деятельности детей; знакомить их с 
природными особенностями человека; его основными биологическими системами 
(анатомия, физиология и т.п.); создавать условия для формирования у детей 
элементарных представлений о работе своего организма, приобщать к 
ценностям здорового образа жизни; обеспечивать условия для развития 
экологического сознания; знакомить с различиями живого и неживого; 
взаимодействиями и взаимосвязью живых организмов в природе; с проблемой 
загрязнения окружающей среды; способствовать формированию понимания 
ребенком того, что Земля - наш общий дом, а человек - часть природы. 
Следует отметить, что в перечисленных требованиях сделан акцент на 
биологических знаниях ребенка (в частности, на изучение живой природы), не 
включены рекомендации по формированию навыков экологически безопасного 
поведения, не определены используемые авторами термины «экологическое 
сознание ребенка», «экологическая культура», нет формулировки ожидаемых 
результатов. Кроме того, перечисленные задачи отражают проблемы разного 
уровня и нуждаются в обобщении. Для более эффективного их решения 
требуется конкретизация каждой из них, разработка универсальной оценки 
работы дошкольных учреждений в данной сфере. 
 
Как уже подчеркивалось, все большее количество дошкольных учреждений 
практически всех регионов страны начинает заниматься вопросами 
экологического образования. Слово «экология» становится популярным и в 
дошкольной педагогике, однако слабое методическое обеспечение и отсутствие 
подготовки педагогов в этой области зачастую приводят к неправомерному 
употреблению понятий «экологический», «экология», к значительным 
разночтениям в понимании целей, задач, содержания и методики 
экологического образования. Ряд детских садов идет по самому простому 
пути, называя «экологическим» традиционные занятия по ознакомлению 
дошкольников с окружающим миром, природой, по воспитанию нравственных 
качеств ребенка. 
 
Анализ большого количества литературных источников (монографии, сборники, 
статьи), а также материалов, представленных дошкольными учреждениями на 
разнообразные конкурсы и в редакции журналов, позволяет утверждать, что 
современное экологическое образование как особое направление дошкольной 
педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и 
в значительной степени отличается от такового в других странах. 
 
1. Традиционные для отечественной педагогики подходы, базирующиеся на 
тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, 
экскурсиях (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой). Такой 
подход подразумевал с одной стороны, развитие в ребенке нравственных 
начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с 
другой - развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как 
универсального объекта для обучения ребенка. Так, В.А. Сухомлинский 
видел большие возможности использования природы для умственного и 
нравственно-эстетического развития, К.Д. Ушинский рекомендовал 
расширять познание природы ребенком и общение с нею. 
 
С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано 
становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного 
направления как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление 
создает хорошую базу для перехода к экологическому образованию и должно 
быть тесно с ним связано. Однако механический перенос содержания и 
методики работы с детьми по ознакомлению с природой в экологическое 
образование не представляется правомерным. Кроме того, природоохранных 
аспект ознакомления с природой в течение длительного времени (50-80 гг.) 
отражал характерные для того периода взгляды на всемогущего человека как 
хозяина, покорителя природы. 
 
2. Народные традиции. Фольклор, народные праздники, приметы, игры, а 
также сказки разных народов всегда отражали особенности восприятия 
природы людьми, их отношение к ней, характер использования природных 
ресурсов. Кроме того, в народном творчестве хорошо прослеживаются 
региональные особенности взаимоотношений «человек - природа». Интерес 
детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо 
перспективным использование элементов различных культур в целях 
экологического образования. 
 
3. Мировой опыт. В настоящее время зарубежные технологии слабо 
представлены в массовой практике экологического образования 
дошкольников. Одна из причин - различие в подходах к содержанию и 
организации дошкольного образования в России и за рубежом. Наиболее 
известны в нашей стране разработки специалистов США, в которых большое 
внимание уделяется сенсорному развитию ребенка, умению видеть и 
наблюдать в природе, восхищаться ею, способности оценить ее 
разнообразие. Так, в работе с детьми дошкольного возраста используются 
элементы программы «Ощущение чуда». Ярким представлением такого 
подхода является Джозеф Корнелл. К этому направлению можно отнести и 
работы Рут Вильсон, и методическое пособие для дошкольных учреждение 
Э. Йоргенсена, Т. Блэк, М. Хэлиси «Навоз для поля и коктейля». В 
последние годы в Санкт-Петербурге и Ленинградской области используется 
шведская модель «лесных школ Мулле». Особенность данной модели - 
постоянно тесное общение ребенка с природой, проведение экскурсий в 
лес в любую погоду, использование в работе с детьми сказочного 
персонажа - мальчика Мулле. В литературных источниках есть также 
информация об экологическом образовании в детских садах Германии. В 
большинстве случаях зарубежные материалы представляются в виде 
описания конкретных технологий (игр, исследований) без теоретического 
их обоснования. Как правило, они рассчитаны на детей старшего 
дошкольного и школьного возраста. Следует отметить, что зарубежные 
рекомендации не всегда соответствуют российским реалиям, традициям и 
требуют адаптации к условиям отечественных дошкольных учреждений. 
 
4. Отечественное экологическое воспитание школьников. Анализ опыта работы 
дошкольных учреждений показывает, что из-за отсутствия достаточного 
количества методической литературы воспитатели зачастую пытаются 
перенести содержание школьных учебников (в первую очередь для 
начальной школы) и даже методику обучения в детский сад. При этом 
недостаточное понимание самим воспитателем экологических проблем 
приводит к тому, что он старается строго следовать предлагаемой в 
литературе терминологии, недоступной и ненужной для дошкольников. 
Такой подход ведет к потере интереса детей и перегрузке их излишней 
информацией. Содержание и методы школьного экологического образования 
не должны механически переноситься в дошкольные учреждения, хотя их 
необходимо учитывать в целях преемственности между детским садом и 
школой. 
 
Становление экологического образования дошкольников в нашей стране 
происходит различными путями. Первый из них можно обозначить как 
стихийный. Второй как системный. В первом случае инициатива внедрения 
элементов экологического образования принадлежит непосредственно 
коллективу дошкольного учреждения, который самостоятельно, в рамках своего 
понимания работает в данном направлении, используя и адаптируя известные 
программы или создавая собственные. Во втором случае вначале 
разрабатывается концепция непрерывного образования всего региона, в 
которой определенное место отводится дошкольной ступени. Такие 
региональные системы в настоящее время создаются во многих областях и 
краях России. Особенно следует отметить достигнутые в этом направлении 
результаты в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Пермской, 
Нижегородской, Московской областях, на Дальнем Востоке. При таком подходе 
цели и задачи дошкольного образования определяются исходя из положений 
общей региональной концепции. Так, В.В. Миснежников отмечает, что созданию 
региональной системы непрерывного экологического образования должен 
предшествовать подготовительный период (разработка концепции и комплексная 
программ для ее реализации). В этот период определяется фундаментальное 
содержание, которое должно быть заложено в базовые звенья системы 
непрерывного экологического образования, банк данных учебно-методических 
материалов, формируется экологическое образовательное пространство. Второй 
вариант представляется предпочтительным, так как в этом случае ребенок, 
начиная с дошкольного возраста, получает именно системное экологическое 
образование с учетом преемственности. Кроме того, работа в системе 
непрерывного экологического образования улучшает координацию деятельности 
дошкольных учреждений с другими организациями, что позволяет получить 
более эффективные результаты. 
 
Возможен и третий вариант, когда детские сады, самостоятельно выбравшие 
экологическую тематику в качестве приоритетного направления, со временем 
включаются в общую региональную систему экологического образования. Однако 
такой подход не всегда дает положительные результаты, так как содержание и 
цели работы дошкольного учреждения не могут не соответствовать положениям 
региональной концепции. 
 
На сегодняшний день степень экологизации образования в детских садах 
страны сильно варьируется от региона к региону. Однако практически в 
каждой области, республике или крае есть несколько базовых 
(экспериментальных) дошкольных учреждений с экологической специализацией. 
Опыт работы таких учреждений способствует постепенному внедрению 
экологического образования и в других ДОУ региона. 
 
Так, интересный опыт накоплен в таком мегаполисе, как Москва, где уже в 
течение длительного времени экологическому образованию уделяется большое 
внимание. В ряде округов на базе детских садов организованы 
экспериментальные площадки как окружного, так и городского подчинения. 
Авторы программ проводят для воспитателей обучающие семинары, в частности 
на базе Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, на курсах 
повышения квалификации МИПКРО. Результаты своей работы дошкольные 
учреждения представляют на различных конференциях, конкурсах, 
разнообразных выставках. С итогами работ экспериментальных площадок другие 
детские сады и школы знакомятся во время специальных семинаров, открытых 
занятий, «круглых столов», дней открытых дверей, на «ярмарках идей», на 
совещаниях по подведению итогов экспериментальной работы в округах. 
Проблемы экологического образования, в том числе и дошкольного, регулярно 
обсуждаются на коллегиях столичного комитета образования, окружных 
управлений. Городской экологический фонд и его окружные отделения 
оказывают дошкольным учреждениям определенную финансовую поддержку 
(приобретение и распространение методической литературы, детских 
экологических журналов «Свирель», «Свирелька», озеленение территории, 
приобретение оборудования для экологических комнат, живых уголков). 
Дошкольные учреждения сотрудничают с Московским зоопарком, музеями 
(Дарвиновским, Зоологическим, Музеем Воды и др.), библиотеками, высшими 
учебными заведениями (МПГУ, Международным университетом, Международным 
независимым эколого-политологическим МПГУ). Лосиноостровский национальный 
парк организует для дошкольников специальные экскурсии. 
 
Важным фактором формирования системы экологического образования 
дошкольников является не только заинтересованность непосредственно 
коллектива детского сада и руководителей образования в регионах, но и 
наличие доступной, интересной, методически обеспеченной программы, 
возможность сотрудничества и непосредственного контакта с ее авторским 
коллективом. 
 
1. Дошкольная ступень в системе непрерывного 
 
экологического образования 
 
В настоящее время экология как предмет вводится в старших классах школы, 
идет экологизации других предметов, издаются учебники для школьников, 
студентов. При этом специалисты в области экологического образования часто 
воспринимают дошкольное звено несерьезно: что могут делать в детских садах 
воспитатели, кроме как «вытирать носы и вносить горшки» (фраза из реальной 
жизни). Однако, как это ни парадоксально звучит, в настоящее время именно 
в дошкольных учреждениях создаются оптимальные условия для экологического 
образования. Ведь основы мировоззрения, базовые личностные качества 
ребенка формируются именно в этот период, а в дальнейшем лишь развиваются. 
 
В начальной школе экологическое образование осуществляется преимущественно 
через различные предметы («Природоведение», «Экологию», «Окружающий мир»). 
На практике основное внимание по традиции уделяется получению знаний и их 
механическому воспроизведению. Этому способствуют и жестко 
регламентированные по времени уроки, и большое количество учеников в 
классах. Крайне мало времени уделяется деятельностному подходу, 
непосредственному общению детей с природой, их участию в практической и 
экспериментальной работе. И хотя ряд авторов школьных учебников, в 
частности Н.Ф. Виноградова, подчеркивает необходимость интегрированного 
подхода к естественнонаучному, экологическому образованию младших 
школьников, на практике этот принцип все еще редко реализуется. Во многих 
же дошкольных учреждениях педагогический процесс в последние годы стал 
строиться именно на основе интеграции, сотрудничества воспитателей, 
специалистов разного профиля, происходит экологизация различных видов 
деятельности ребенка. В детском саду есть возможность неоднократно 
возвращаться к теме в течение дня, причем в разных вариантах - в виде 
игры, наблюдений и т.п., индивидуально работать с ребенком. Именно в 
детских садах в последнее время появляются педагоги-экологи, курирующие 
соответствующее направление работы, создаются экологические комнаты, 
зимние сады, живые уголки, лаборатории, экологические тропинки на 
территории сада и вне ее, альпийские горки, картинные галереи, музеи 
природы, уголки в группах. К этому нужно добавить огромный интерес 
дошкольников к природе и не меньший энтузиазм сотрудников детских садов, 
многие из которых по собственной инициативе начинают работу в этой 
области; красочные наглядные пособия, разнообразное оборудование, которое 
стремятся по возможности приобретать заведующие; возможность выбора 
программ, технологий, их адаптации к условиям своего учреждения. А сколько 
оборудования, пособий изготавливается руками воспитателей! Часто поражает 
то, с каким желанием работают (скажем честно, как правило, за гроши), 
педагоги-дошкольники во всех уголках нашей страны. В этом несложно 
убедиться, проанализировав материалы, присланные на конкурсы, выставки, 
совещания, семинары, в которых активно участвуют детские сады во всех 
регионах страны. 
 
В дошкольных учреждениях активнее, чем в школах, начинает внедряться и 
личностно-ориентированная педагогика, педагогика сотрудничества, диалога, 
хотя и здесь есть проблемы. В школах (в значительной степени и по 
объективным обстоятельствам) педагоги стоят как бы над детьми, обучают, 
указывая, диктуя свои условия и строго проверяя усвоение материала. 
Оцениваются, прежде всего, знания из области экологии, биологии, 
географии. Из-за страха получить плохую оценку у ребенка может возникнуть 
отрицательное отношение к предмету «Экология» и ко всему, что связано с 
этим направлением. В дошкольных учреждениях, занимающихся экологическим 
образованием, слово «экология» ребята, как правило, воспринимают 
положительно: для них это, прежде всего, интересные экскурсии, наблюдения, 
открытие тайн природы, общение с животными. В школе должны строго 
следовать программе, которую учитель «проходит» в установленные сроки. В 
детском саду дети могут обсуждать с воспитателями именно сегодняшние 
события: распустившийся цветок, первую бабочку, первый листок. У 
дошкольников больше возможностей для самостоятельных игр, 
экспериментирования. Педагоги-экологи детских садов рассказывают, что их 
собственные дети постоянно просят разрешить им присутствовать на занятиях 
(особенно их привлекают занятия с проведением различных опытов), которые 
проводят их мамы в детских садах. Они берут рисунки и другие работы 
дошкольников, чтобы с гордостью показать своим одноклассникам. На 
замечание о том, что в школе ведь тоже есть природоведение, дети отвечали 
приблизительно одинаково: «Там неинтересно, учительница говорит, какой 
параграф надо прочитать на уроке, а потом спрашивает, о чем там написано. 
Никаких опытов у нас не бывает». 
 
Переподготовка, подготовка педагогов-дошкольников в области экологического 
образования, их общение с авторами программ также идет более активно, чем 
у учителей. Детские сады более инициативны в установлении контактов с 
разнообразными учреждениями, различные технологии экологического 
образования обрабатываются на многочисленных экспериментальных площадках, 
которые открыты в большинстве регионов, несмотря на значительные трудности 
с финансированием (таблица 1). 
 
Таблица 1 
 
Сравнение условий для организации экологического образования 
 
в ДОУ и школе. 
 
+------------------------------------------------------------------------+ 
| Дошкольное учреждение | Начальная школа | 
|-------------------------------------+----------------------------------| 
| Ведущая деятельность ребенка - игра | Ведущая деятельность ребенка - | 
| | учебная | 
|-------------------------------------+----------------------------------| 
| Экологизация различных видов | | 
| деятельности ребенка, возможность | | 
| заниматься с ребенком в течение | Экологизация отдельных учебных | 
| всего дня. Отсутствие строгой | предметов. Обучение ребенка, в | 
| регламентации образовательного | основном, на уроках | 
| процесса. Возможность использовать | | 
| для целей экологического | | 
| образования ежедневные прогулки | | 
|-------------------------------------+----------------------------------| 
| Экологизация развивающей предметной | | 
| среды всего ДОУ (экологические | Отдельные природные объекты в | 
| комплексы, уголки в группах, | классах, реже - живые уголки, | 
| картинные галереи, экологические | огороды на территории школы | 
| тропинки) | | 
|-------------------------------------+----------------------------------| 
| Возможность предоставления ребенку | Участие учеников начальных | 
| постоянного общения с объектами | классов в экскурсиях ограничено | 
| природы: организация экскурсий, | из-за необходимости выполнения | 
| экологических прогулок, выращивание | педагогом учебных программ и | 
| растений, регулярный уход за | недостатка времени (как правило, | 
| животными, комнатными растениями и | для экскурсий необходимо | 
| т.п. | выделять дополнительное время, | 
| | менять расписание уроков) | 
|-------------------------------------+----------------------------------| 
| Экологическое образование строится | В массовой практике начальной | 
| на деятельностной основе, знания | школы преобладает акцент на | 
| рассматриваются как средство | получение природоведческих, | 
| формирования экологической культуры | экологических знаний, их | 
| | репродуктивном воспроизводстве | 
|-------------------------------------+----------------------------------| 
| Количество детей в группе (от 15 до | Количество учеников в классе до | 
| 25), возможность проведения | 30, отсутствие возможности | 
| экологических и других занятий по | делить класс на подгруппы. | 
| подгруппам, реализация | Эксперименты, как правило, | 
| индивидуального подхода к ребенку, | проводит педагог, реже - сами | 
| возможности для проведения | дети или же о проведении | 
| разнообразного экспериментирования | экспериментов ученики читают в | 
| каждым ребенком, возможность | учебниках, крайне сложно | 
| неоднократно обращаться к | реализовать индивидуальный | 
| пройденному материалу в течение дня | подход к каждому ребенку | 
|-------------------------------------+----------------------------------| 
| Широкие возможности для | В массовой школе такие предметы, | 
| эстетического восприятия природы, | как музыка, рисование, | 
| дети регулярно рисуют, | физкультура, часто | 
| конструируют, делают аппликацию, | рассматриваются в качестве | 
| лепят и т.п., слушают музыкальные | дополнительных, они слабо | 
| произведения, постоянно участвуют в | связаны с программами по | 
| экологических праздниках, | природоведению, ознакомлению с | 
| инсценировках, танцах | окружающим миром | 
|-------------------------------------+----------------------------------| 
| | Акцент в диагностике не | 
| Использование различных форм | выявлении знаний ребенка, | 
| диагностики, акцент не на | основные формы диагностики - | 
| определении уровня знаний ребенка, | вербальные опросы по материалу | 
| а на длительных наблюдениях за | учебника, контрольные работы, | 
| изменением в его поведении, | выставление оценок. Изменения в | 
| отношении к природе и т.п. | поведении, отношении к природе | 
| | фактически не диагностируются | 
+------------------------------------------------------------------------+ 
 
2. Экологическое образование в школе 
 
Сегодня много говорят об экологизации образования. Это очень важный 
элемент экологического воспитания. Экологическое мышление, представление 
об окружающей среде и месте в ней человека должны присутствовать во всех 
проявлениях его активности. Весьма эффективным средством реализации этого 
принципа и является экологизация образования. Она состоит в том, что 
практически все преподаваемые дисциплины школьного курса должны содержать 
экологический материал. Не только биология, химия, география, но и 
математика, литература. Все они могут стать средством получения 
экологических представлений и экологических знаний. 
 
В содержании экологического образования следует различать два вида 
компонентов? Во-первых, связанные с формированием мировоззренческих и 
нравственных основ и, во-вторых, конкретные экологические знания и умения. 
 
Дидактический интегративный, гуманитарный, общеобразовательный подход к 
экологическому образованию представляется более продуктивным, ибо 
уравновешивает общекультурный фундамент экологических знаний и конкретные 
экологические знания, развиваемые в общем образовании, которые 
дополнительны по отношению к нравственному и экологическому императивам. 
 
Конкретные экологические знания требуют самых совершенных форм трансляции, 
таких, как использование видеотехники (видеоэкскурсии, видеопередачи), 
компьютеров и их взаимодействие. Интегральный характер содержания 
экологического образования обусловливает сложный состав знаний, имеющих 
мировоззренческое значение. Экология вносит свой вклад в раскрытие 
целостного представления о мире и человеке. Это предполагает разработку 
гибких форм экологизации образования на междисциплинарной основе. Кроме 
того, необходимо учитывать федеральный и национально-культурный и 
региональный уровень общеобразовательной системы. Из этого следует 
вариативность формы включения экологического материала в учебные планы и 
программы. 
 
Несмотря на то, что экология как предмет еще не нашла места в Базисном 
учебном плане, многие школы уже с 1993/94 учебного года вводят экологию в 
учебный план учреждения начиная с 5 класса за счет часов регионального или 
школьного компонентов. 
 
В настоящее время преподавание экологии на каждой ступени обучения имеет 
свои особенности. 
 
В начальной школе вопросы экологии включены в содержание курсов, 
реализующих образовательный компонент инвариантной части Базисного 
учебного плана, т.е. в курс «Окружающий мир» для 1-4 классов. 
 
У младших школьников формируется изначальная понятийная база в области 
окружающей среды, происходит первичное осмысление важнейших экологических 
связей и норм поведения человека в окружающей среде. 
 
В основной и средней (полной) общеобразовательной школе преподавание курса 
«экология» представляет наибольшую трудность в связи с отсутствием 
времени, предусмотренного на его изучение в инвариантной части Базисного 
учебного плана, поэтому содержание курса может быть раскрыто за счет часов 
вариативной части. 
 
В основной школе содержание экологии может быть реализовано разными 
путями, включая один из нижеприведенных вариантов: 
 
1. Экологизация содержания традиционных учебных предметов. 
 
2. Введение специальной учебной дисциплины «Экология». 
 
3. «Модульный принцип» построения учебного процесса по экологии. 
 
4. Смешанная модель - комплексное использование элементов первых трех 
подходов. 
 
Первое направление предполагает изучение материала по экологии, 
предусмотренного действующими программами, соответственно для каждого 
класса с целью рационального использования времени, отведенного на 
вариативную часть Базисного учебного плана, путем включения экологических 
вопросов в различные школьные дисциплины: природоведение, биология, 
география, химия, физика. В настоящее время идет создание вкладышей к 
учебникам по таким предметам, как физика, химия, биология. 
 
Второе направление предусматривает в рамках регионального компонента 
введение отдельной дисциплины - «Экология» - в 5 и 9 классах (возможно 
изучение в одном из указанных классов). 
 
В данном направлении роль связующего звена между курсами начальной школы и 
старшей школы может играть курс «Экология» для 5 (6) класса, в котором 
предпринята попытка осуществить преемственность формирования и развития 
экологических и биологических понятий, усвоения ведущих экологических идей 
и научных фактов. Данная программа является закономерным продолжением 
программ по разделам «Неживая природа» как начальной школы, так и программ 
курса «Естествознание». 
 
Третье направление - использование специальных модулей, включающих лекцию, 
семинар, практикум, ролевую либо деловую игру. Изучение экологической 
теории при таком подходе происходит в течение четырех лет обучения, 
которые составляют курс «Основы экологии» в 8-11 классах. Содержание 
экологических модулей включает: методы познания в области экологии, 
основные методы и понятия, законы и закономерности, теории, экологические 
проблемы, гипотезы и модели экологических изменений в окружающей среде при 
разных вариантах антропогенного воздействия, пути решения возникающих 
экологических проблем на разных уровнях - местном, региональном, 
национальном, глобальном, включая возможность личного участия. 
 
Разработка содержания каждого модуля может иметь разный уровень 
конкретизации в зависимости от его места в Базисном учебном плане: 
федеральном, региональном и т.д. Практика показала, что модульное обучение 
эффективно в процессе совместной работы бригады учащихся над выполнением 
отдельных проектов. 
 
Четвертое направление - включение первых трех элементов в разном варианте 
и в разном сочетании. 
 
С 2001 года общеобразовательные учреждения работают с учетом утвержденного 
обязательного минимума содержания по экологии, включенного в содержание 
других предметов естественного цикла основной общеобразовательной школы 
(приказ Министерства образования России от 19.05.1998 г. №1236), и 
обязательного минимума содержания по экологии для средней (полной) 
общеобразовательной школы - 11 класс (приказ №56 от 30.06.1999 г.). 
 
Обязательный минимум образования был подготовлен на основе действующих 
программ и временных стандартов. Практика позволила определить то 
минимальное содержание образования, которое необходимо обучающимся для 
адекватного отражения современного уровня знаний об окружающем нас мире. В 
минимальное содержание включены материалы, позволяющие уделить большое 
внимание воспитанию экологической ответственности, как черте личности, так 
и мере свободы в условиях экологической необходимости, как единства 
научного, нравственного, эстетического отношения к среде обитания, к 
своему тесному и духовному здоровью. 
 
Достижению названных целей способствуют знания об экосистемах как 
структурно-функциональных компонентах биосферы, понимание современной 
кризисной экологической ситуации, связанной как с ухудшением состояния 
здоровья жителей планеты, включая россиян, так и с загрязнением и 
разрушением среды обитания. Реализуя обязательный минимум, учитель 
ориентирует учащихся на будущее, на здоровый образ жизни, на заботу о 
среде жизни. Знание минимального содержания по экологии открывает 
учащемуся те законы, которые обеспечивают непрерывность жизни в биосфере, 
поддерживают самоочищение окружающей среды и оптимальную численность живых 
существ. 
 
В обязательный минимум по экологии для средней (полной) школы, кроме 
введения, включены два крупных раздела: общая экология (экология природных 
систем) и социальная и прикладная экология (экология 
природно-антропогенных систем). 
 
Центральным звеном при формировании обязательного минимума содержания 
стало выделение понятия экосистемы, что соответствует его отражению в 
различных программах и учебниках по экологии. 
 
Обучение экологии с учетом минимального содержания призвано развить у 
школьников целостное представление об экологических взаимодействиях 
разного уровня, высшим из которых является взаимодействие в системе 
«общество - природа». Система «общество - природа» в реальности предстает 
как совокупность социоприродных систем разного уровня организации: 
локальных. Региональных, глобальной. Для социальной экологии важным 
является и понятие «социоэкосистема». 
 
В целом минимум образования по экологии нацелен на развитие экологического 
сознания и мышления обучающихся, на понимание того, что только знание и 
правильное использование экологических законов позволит человеку 
развиваться в содружестве с природой, коэволюционируя вместе с ней. 
 
Обязательный минимум содержания по экологии предполагает и практическую 
деятельность обучающихся. 
 
Познание экологии протекает в условиях не только урока, но и в процессе 
установления связей каждого школьника с природным и социальным окружением. 
 
На основе минимума содержания образования и требований к уровню подготовки 
выпускников по экологии были подготовлены примерные программы для 
основного (общего) и среднего (полного) общего образования. 
 
Они призваны служить ориентиром для изучения экологии в полной средней 
общеобразовательной школе и могут быть использованы при составлении 
вариативных и региональных программ. 
 
Таким образом, экологическое образование выполняет интегративную роль во 
всей системе общего среднего образования. Экологизация образования несет в 
себе следующие педагогические функции: 
 
* способствует становлению и развитию единой картины мира в сознании 
учащихся; 
 
* является существенным компонентом гуманизации школьного образования, 
поскольку рассматривает деятельность человечества с позиций той пользы 
(в широком смысле), которую эта деятельность несет отдельному 
человеку; 
 
* формирует общеучебное и общечеловеческое умение прогнозировать 
собственную деятельность и деятельность других людей и коллектива; 
 
* расширят возможности нравственного воспитания в процессе обучения; 
 
* позволяет раскрыть социальную сущность образования в целом. 
 
3. Экологическое образование в высших учебных заведениях 
 
В высшем образовании есть три существенно разных направления 
экологического образования. Первое направление следует назвать 
мировоззренческим. Оно непосредственно продолжает то образовательное 
(скорее воспитательное) направление, которое было заложено еще в средней 
школе. Не зависимости от той области деятельности, которую выбирает 
будущий специалист, он должен обладать необходимым миропредставлением, 
определенным философским фундаментом для своей деятельности, эмпирически 
обоснованным рационалистическим видением человека в биосфере и быть 
способным опираться на наглядные достижения естественных наук. 
 
Но этот философский фундамент должен быть не классическим рационализмом 18 
или 19 века, который рассматривал человека в качестве постороннего 
наблюдателя, а рационализмом 20-21 веков, представляющим человека активным 
участником развития биосферы. 
 
Второе направление - экологический профессионализм будущего специалиста. 
Если первое направление достаточно универсально, то второе связано с 
характером будущей деятельности студента, с его способностью принимать 
наиболее рациональные, конструктивные, технологические, хозяйственные или 
административные решения с учетом экологических факторов. Такая подготовка 
должна быть совершенно различной в учебных заведениях различного профиля. 
 
Третье направление деятельности обусловлено необходимостью подготовки 
специалистов, способных решать многочисленные задачи, связанные с 
взаимоотношением человека и окружающей среды. Это должны быть специалисты, 
сочетающие экологические знания с широкой гуманитарной подготовкой: в 
области экономики, правоведения и многих других гуманитарных проблем. 
 
Одним из важнейших шагов в построении системы экологического образования в 
стране было создание в 1993 году первого в мире Гуманитарного 
экологического университета, который стал называться 
Эколого-политологическим университетом. Впервые было создано учебное 
заведение, целиком ориентированное на подготовку специалистов, способных 
на профессиональном уровне заниматься проблемами взаимоотношения природы и 
общества. Основу университета составил экологический факультет, создателем 
и первым деканом которого был Н.Ф. Реймерс. Затем был создан еще целый ряд 
факультетов: юридический и экономический, готовящие специалистов решать 
юридические и экономические проблемы, возникающие в экологической сфере; 
педагогический факультет, готовящий учителей и методистов-экологов. Потом 
были открыты факультеты журналистики и иностранных языков, готовящие 
соответствующих специалистов с глубоким знанием основ общей экологии. 
Наконец, факультет политологии отвечает естественным потребностям России, 
поскольку экологические факторы во все большей степени определяют 
структуру противоречий - и в политической сфере в том числе. 
 
Следующий важный шаг был сделан в Московском государственном университете. 
При химическом факультете профессором В.С. Петросяном был создан центр 
поствузовского экологического образования. Он получил название «Открытый 
экологический университет» и рассчитан на людей, желающих повысить свою 
профессиональную квалификацию как в обеспечении технологической чистоты 
той или иной инженерной деятельности и в понимании общих проблем 
взаимоотношения природы и общества, так и в том, что сейчас принято 
называть энвайроментальной культурой. 
 
Следующим важным звеном единой системы экологического образования должно 
стать послевузовское обучение и широкое экологическое образование граждан, 
в том числе и семейное воспитание. 
 
4. Проблемы организации системы экологического воспитания и образования 
 
Проблема организации системы экологического воспитания и образования 
весьма непроста. Прежде всего, она межведомственная, причем в ее создании 
должны принимать участие многие государственные и общественные 
организации: министерства охраны окружающей среды и науки, образования и 
высшего образования, а также ряд общественных и неправительственных 
организаций, таких, как Российский Зеленый Крест, ЮНЕПком и ряд других. 
Кроме того, решение этой проблемы имеет острую региональную 
направленность. Значит, она не может быть решена традиционными способами. 
Необходимо найти разумные формы организации, сочетающие государственную и 
общественную активность при направляющей роли государства и региональной 
администрации. 
 
В этих условиях необходимо создание специального совета по экологическому 
образованию из представителей участвующих организаций и ведущих 
специалистов. Такой совет должен иметь право выходить с предложениями на 
уровень высших государственных лиц и иметь функции экспертизы предложений 
и реализации образовательных программ. 
 
Поскольку в экологическом образовании и воспитании у нас отсутствуют 
общепринятые стандарты, очень важна поисковая активность преподавателей и 
ученых. Поэтому следует всячески приветствовать и поддерживать в этой 
сфере негосударственные формы обучения. Многие объединительные акции 
должны принять на себя Российский Зеленый Крест и Российская национальная 
организация ЮНЕП (ЮНЕПком): организацию «круглых столов», выпуск 
материалов, обобщающих опыт обучения, и соответствующих учебных пособий, а 
также налаживание связи с международными программами экологического 
образования и воспитания, что очень важно. 
 
Эколого-политологическому университету предстоит сыграть важнейшую роль в 
объединении различных звеньев общей системы экологического образования и 
воспитания. Кроме того, его специалисты обязаны взять на себя 
ответственность за руководство экологическим образованием и переподготовку 
учителей: не столько чтение лекций, сколько написание соответствующих 
учебников для преподавателей. 
 
Заключение 
 
Таким образом, на сегодняшний день в России уже существуют, пусть в очень 
ограниченном количестве, основные звенья экологического воспитания и 
образования. Для того, чтобы можно было говорить о целостной системе и 
заняться ее интенсивным расширением и совершенствованием, необходимо 
создание еще двух ее элементов. Во-первых, надо найти способы организации 
семейного экологического воспитания и образования. Во-вторых, через 
систему институтов повышения квалификации учителей с помощью 
Эколого-политологического института следует наладить процесс повышения 
экологической образованности педагогического персонала. 
 
Оба эти вопроса крайне важные. Но наиболее труден первый, поскольку он еще 
серьезно не обсуждался и организационные формы такого всеобуча неясны. Но 
он играет ключевую роль, поскольку воспитание, которое получает человек в 
течение первых лет жизни, во много определяет жизненную траекторию. 
 
Обучение учителей относится к тому же кругу вопросов. Но для этой 
деятельности мы уже имеем и организационные формы, и представление о 
возможных программах обучения, и достаточное количество квалифицированных 
преподавателей, способных ее реализовать. Этот вопрос может быть решен 
совместными усилиями Международного независимого эколого-политического 
университета и Министерства образования России. 
 
Таким образом, образовательная система 21 века должна представлять собой 
неотъемлемую составную часть предыдущей информационной цивилизации как 
первой ступени становления ноосферы. В результате этих преобразований 
система не только «впишется» в поступательное движение мирового сообщества 
по пути к устойчивому развитию, но и окажется одним из решающих рычагов 
грядущего цивилизационного «великого перехода». В свою очередь, 
образование также перейдет на свой путь устойчивого развития. 
 
Остается надеяться, что новое поколение людей будет иметь больше шансов 
сохранить страну и продвинуть экологическое мировоззрение до уровня 
государственной политики. 
 
Список используемой литературы: 
 
1. Акимова Т.А. Хаскин В.В. Экология: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1998. 
 
2. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего 
школьного возраста//Экологического образование: концепции и 
методические подходы. М., 1996. 
 
3. Захлебный А.Н. Каким быть экологическому образованию в российской 
школе//Стандарты и мониторинг. №5, 2000. 
 
4. Мелконян Р.Г. Интегрированное экологическое обучение//Север и экология 
- 21 век: экологическое образование и воспитание: Труды 
Межрегиональной конференции северных регионов РФ, 21-24 сентября 1999 
г., Ухта. - Сыктывкар, 2000. 
 
5. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация 
образования.//Биология в школе. №3, 1996. 
 
6. «Мы». Программа экологического образования детей/Н.Н. Кондратьева и 
др. - 2-е изд., испр. и доп. - С-Пб.: «Детство-пресс», 2003. 
 
7. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М., 
1999. 
 
8. Программно-методические материалы: Экология. 5-11 кл./Сост. В.Н. 
Кузнецов. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Дрофа, 2000. С. 15, 17, 
70-78. 
 
9. Региональные системы экологического образования. М., 1998. 
 
10. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.: Издательский 
Дом «Карапуз», 2001. 
 
11. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальной школе. М., 1999.