Аудирование как средство обучения монологической речи на начальном этапе обучения иностранному языку

     Сравнительная  характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. При говорении переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с участием мышления и памяти, как и при аудировании [3;55]. Аудирование и говорение характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Существенным является то, что оба вида речевой деятельности, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе  говорения, а говорение в процессе понимания» [3;45].    

     Трудность  монологической речи заключается в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания и не сбиваться с мысли. Следовательно, аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время монолога позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений.

     Важная роль  в регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. Запуск монологической речи начинается с возбуждений, образующихся в силу тех следов, которые были оставлены во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, монолог оказывается невозможным без предшествующего аудирования, так как на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

     Очевидно, что  без правильной речи учителя  невозможно обучение учеников  устной речи. И именно учитель  является тем, кого учащиеся аудируют  в первую очередь. Поэтому, готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал, который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

     На начальном  этапе обучения аудирование играет  большую роль в развитии монологической речи. Ребенку младшего школьного возраста, строя свое монологическое высказывание, очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности  высказывания, и он воспроизводит то, что  в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он  преподносит свой рассказ.

     Существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте и тем самым развивать монологическую речь [4;18].

     Для тренировки  монологической речи очень полезны пересказы. А пересказ – это воспроизведение, «копирование» в устной форме прочитанного или услышанного посредством монолога. При пересказе важно уметь последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, что обусловливается сформированностью внутренней речи. Работу над связной монологической речью начинают с того, что предлагают ученикам прослушать небольшие по объёму и простые по содержанию тексты. Затем задают вопросы по каждому предложению. Ученики отвечают на вопросы полным предложением, а после этого, пересказывают весь текст. В процессе творческого пересказа дети после прослушивания начала текста должны придумать конец, дать название и рассказать текст целиком.

     Монологическая речь развивается в связи с аудированием, когда учащиеся выступают по прослушанному с самостоятельным сообщением и личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках учебно-трудовой, общественной и социально-культурной сфер общения.

      С помощью  аудирования осуществляется переход от речи на уровне предложения к связной монологической речи на уровне текста.

     На начальном  этапе важным является приобретение  учащимися умений и навыков  восприятия и понимания иноязычной  речи на слух, что поможет им, в свою очередь, принимать участие в актах общения и устной монологической речи.

     Таким образом, аудирование подготавливает устную речь, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

 

 

2.2. Система упражнений для обучения аудированию.

 

 

      Так как  аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, то по-прежнему для  учащихся представляет  трудность  восприятия  иностранной  речи  на  слух, несмотря  на  то, что  большинство  слов,  которые  они  слышат  им  знакомо  из  обучения чтению. Именно поэтому необходима специальная система упражнений для обучения  учащихся аудированию. 

     Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить [2;179]:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь аудирования и говорения как двух форм устного общения;

в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

г) успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения;

д) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

     Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

     Составными  компонентами системы упражнений  являются, как известно, группы (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения.  Из этих компонентов  постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями и т.д. [2;179].

     В методике  различают две подсистемы: подготовительные/тренировочные и речевые/коммуникативные.

     Подсистема подготовительных/ тренировочных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

 

     Подготовительные упражнения способствуют развитию:

1. прогностических умений;
2. объема кратковременной и словесно-логической памяти;
3. механизма эквивалентных замен;
4. речевого слуха;
5. умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

 

    В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1) сочетания элементарных  операций со сложными умственными  действиями, развивающими творческие  возможности учащихся и позволяющими  им уже на данном этапе сочетать  мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2)  строгое управление  процессом подготовки к аудированию  за счет создания опор и  ориентиров восприятия, частичного  снятия «незапрограммированных»  трудностей, двукратности предъявления  и т.д.;

3) постепенность увеличения  языковых сложностей;

4) концентрация внимания  на одной сложности или на  группе аналогичных сложностей;

5) сочетание в упражнениях  известного и неизвестного материала;

6) направленность внимания  на форму и содержание.

 

    Подготовительные упражнения:

   * прослушайте и  повторите несколько пар слов: law – low; saw – so…

   * определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:

sort – pot – part; - port (1, 4)

   * прослушайте ряд  прилагательных (глаголов), назовите  существительные, которые с ними  чаще всего употребляются.

   * прослушайте ряд  речевых формул, назовите (на родном  или  иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

   * прослушайте с  фонограммы (в предъявлении  учителя) текст, заполните пропуски в графическом  варианте того же текста и др.

   * прослушайте две-три  короткие фразы, соедините их  в одно предложение;

   * прослушайте ряд  глаголов, образуйте от них существительные  с суффиксом –er, например: to listen – listener

   * определите значение  интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

   * определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;

   * просмотрите ключевые  слова и назовите тему, которой  посвящен аудиотекст. Затем прослушайте  аудиотекст и проверьте правильность  своего ответа.

 

     Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми. Подсистема речевых/ коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания. Речевые упражнения учат:

 

   * устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

   * соотносить содержание с ситуацией общения;

   * членить аудиотекст на  смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

   * определять наиболее информативные части сообщения;

  * приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);

   * удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.).

 

     В повседневном  речевом общении слуховое восприятие  направленно на смысл речевого  сообщения, причем форма и содержание  образуют полное единство, в условиях учебного общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, проведенные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на выполнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность  учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различных признаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений [2;181].

     Владеющий  иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

     В зависимости  от языковой подготовки класса  и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.