Плюсы и минусы модернизации образования

Дата поступления: 11 Апреля 2012 в 15:09
Автор работы: k****************@mail.ru
Тип: доклад
Скачать полностью (363.71 Кб)
Прикрепленные файлы: 1 файл
Скачать документ  Просмотреть файл 

модернизация.doc

  —  1.26 Мб

Плюсы и минусы модернизации образования

 

Модернизация

МОДЕРНИЗАЦИЯ (от греч. moderne — новейший) — усовершенствование, улучшение, обновление объекта, приведение его в соответствие с новыми требованиями и нормами, техническими условиями, показателями качества. Модернизируются в основном машины, оборудование, технологические процессы.

Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. - 5-е изд., перераб. и доп. — М.: ИНФРА-М, 2006. — 495 с. — (Библиотека словарей "ИНФРА-М").

МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИИ как построение нового государства

Независимый экспертный доклад

Москва
2009

Авторы:

Илья Пономарев,
депутат Государственной Думы ФС РФ, председатель подкомитета по технологическому развитию  Комитета ГД по информационной политике, информационным технологиям и связи

Михаил Ремизов,
президент Института национальной стратегии,

Роман Карев,
генеральный директор Института национальной стратегии,

Константин Бакулев,
руководитель аппарата подкомитета по технологическому развитию Комитета ГД по информационной политике, информационным технологиям и связи

 

От редакции. 29 октября 2009 года в Институте современного развития (ИНСОР) состоялась презентация независимого экспертного доклада «Модернизация России как построение нового государства». Доклад подготовлен в рамках общественной дискуссии о модернизации страны, инициатором которой выступил президент России Дмитрий Медведев. Представляем полный текст работы вниманию читателей АПН.

 

1. Введение.

Модернизация стала сегодня ключевым термином дня, главным словом эпохи. Такую же примерно роль 20 лет назад играло слово «демократия». Модернизация сейчас, как демократия тогда, должна, согласно распространенным представлениям, спасти страну, вывести ее к новым историческим рубежам и горизонтам развития.
В то же время, единого понимания модернизации в элитах нет. И очень важно, чтобы «модернизацию» сегодня не постигла та же участь, что «демократию» в начале 1990-х гг., т.е. чтобы это понятие не было выхолощено, дискредитировано и не превратилось в свое отрицание.

Для значительной части экономической и административной элиты модернизация – это просто совокупность программ, позволяющих получить недорогое финансирование из государственного бюджета или от окологосударственных банков.

Крупные отряды бюрократии нередко понимают модернизацию как локальную / точечную замену аппаратных кадров – «не совсем правильных» чиновников на «совсем правильных», т.е. принадлежащих к определенным группам / кланам. Это относится, во многом, и к бывшим крупным чиновникам, понимающим под модернизацией систему механизмов их собственного возвращения в той или иной форме  в российскую власть.

Большая часть статусного «экспертного сообщества» рассматривает модернизацию как повод для получения новых бюджетов на написание аналитических и псевдоаналитических документов.

Тем не менее, в ходе экспертной дискуссии в СМИ были высказаны и достаточно серьезные тезисы о модернизации. В основном, они сводятся к следующему.:

· Модернизация – это система мер и мероприятий по преодолению экономического и технологического отставания России от некоторых развитых стран Запада (по списку); в связи с этим критерии и параметры модернизации, равно как и шкала оценки ее успешности могут формироваться только по отношению к странам (группам стран), принятых за образец (модернизационный паттерн)

· Российская модернизация является экзогенной, так как обусловлена давлением внешних факторов, а не внутренней потребностью элит / общества / народа в модернизации

· Множество стран мира (Япония, Южная Корея, страны ЮВАО, некоторые государства Латинской Америки) прошли путь экзогенной модернизации, и их опыт представляет для России существенную (в некоторых элементах - определяющую) ценность

· Модернизация подразумевает отказ от любых представлений об «особом пути» страны / цивилизации, хотя и предполагает интеграцию некоторых традиционных для данного социума ценностей и представлений

· Модернизация может привести к радикальному и качественному сокращению отставания от стран, принятых за образец, но никогда не приведет ни к «догонянию», ни к «перегонянию»; модернизация, в известном смысле – это фиксация неизбежного, «справедливого» отставания от стран, принятых за образец

· В экономической сфере модернизация неизбежно подразумевает импорт технологий как основу рывка (прорыва) на определенных направлениях

· Модернизация – это краткосрочный или среднесрочный (в зависимости от масштабов объекта модернизации) проект, имеющий четкие временные параметры и  границы.

Вышеприведенные тезисы, по нашему мнению, отчасти верны, но, в то же время:

- недостаточно полно отражают понимание сущности и целей модернизации;
- не раскрывают специфики российской модернизации в наши дни.

2. Определение модернизации.

Понимание модернизации как, прежде всего, смены поколений технологий (технологического прорыва) не вполне продуктивно, поскольку вопрос о технологическом развитии упирается в вопрос о существовании общественной среды, способной к воспроизводству, внедрению и использованию технологий. Техника и каждый наблюдаемый в истории технологический уклад есть, в своей основе, социальное явление. Поэтому, сколь бы ни была важна технологическая модернизация, главным предметом модернизационной концепции является само общество. Точнее, определенный тип общества – общество модерна.

Модернизация в указанном смысле представляет собой процесс формирования в рамках данного государства и в заданных исторических обстоятельствах общества модерна.

Данное определение позволяет избежать необходимости раскрывать понятие модернизации через привязку к внешним стандартам и странам, принятым за образцы, т.к. «общество модерна», с одной стороны, носит универсальный характер, с другой стороны – всегда привязано к данным историческим и цивилизационным обстоятельствам.

Как правило, эталоном описания общества модерна служит комплекс «социальных, экономических и политических систем, которые сложились в Западной Европе и Северной Америке в период между XVII и XIX веками и распространились на другие страны и континенты» (Шмуэль Айзенштадт). Однако это не означает, что всякая незападная модернизация является экзогенной – вынужденной или заимствующей. Отдельные черты общества модерна проявляются в цивилизационных ареалах и исторических эпохах, далеко отстоящих от Нового времени (в частности, греко-римская античность), в фазе перехода от аграрно-сословной цивилизации к городской. Больше того, модернизационные процессы Нового времени во многом вдохновлялись именно этими далекими образцами и носили подчас откровенно «подражательный» характер.  Не говоря уже о том, что даже в процессе экзогенных модернизаций в незападных странах происходит не тиражирование единой для всех современности, а формирование множественных (цивилизационных и национальных) моделей современности (о чем писал тот же Айзенштадт).

В общественных науках сложился обширный перечень типологических характеристик общества модерна. В их числе:

- культурологические характеристики (рационализация общественного сознания, линейно-историческое мышление),

- социально-демографические (урбанизация),

- экономические (специализация труда, массовое товарное производство),

- коммуникационные (увеличение связности общества за счет новых коммуникаций – от  средств массовой информации до дорожной сети),

- административные (переход функций управления к рациональной бюрократии),

- этнонациональные (унификация общества на базе единого языкового и культурного стандарта),

- политические (формирование «арен публичности», превращение индивида / гражданина, а не общины / сословия / корпорации, в базовую единицу общества),

- правовые (монополизация законодательства, суда, легитимного насилия под эгидой государства).

Поскольку концепция модернизации является не чисто описательной, а практически ориентированной, она обращена, прежде всего, к тем подсистемам современного общества, которые могут быть построены (созданы) государством или реформированы им. К их числу относятся:

- система массового образования,

- административная система,

- массовая армия,

- суды,

- система исполнения наказаний,

- институционализированная наука,

- пресса

и так далее.

В современной историко-социологической литературе вполне укоренился взгляд на современное общество как на общество в основе своей созданное этими и им подобными «социальными машинами» – масштабными системами социализации человека и социальной коммуникации. В этом существенное отличие от средневекового общества, где «производство» человека как социального существа, так же, как и товарное производство, происходило не «промышленным», а «кустарным» способом (единственное исключение представляет, пожалуй, Церковь как институт сквозной и массовой социализации, во многом предвосхитивший школу, армию, бюрократию и даже нацию эпохи модерна).

При переходе к современной модели социализации, точнее, по мере ее успешной экспансии на население модернизирующейся страны, в рамках последней формируется нация как культурно однородное и солидарное сообщество.

Соответственно, с технической точки зрения, процесс модернизации общества может быть понят как процесс построения базовых систем социализации, представляющих собой инфраструктурный каркас современного общества.

Такое понимание модернизации позволяет расставить акценты в дискуссии о балансе между государством и гражданским обществом, централизацией и частной инициативой в модернизационном процессе. Сложность общества модерна такова, что раскрытие конструктивного потенциала частной инициативы в нем возможно только на базе широкой, комплексной инфраструктуры социализации и социального взаимодействия, выстроенной и поддерживаемой современным государством. В том случае, если эта инфраструктура работает относительно исправно, гражданское общество склонно не замечать ее, как человек не замечает воздух, которым дышит. В том случае, если она неисправна, больным оказывается не только само государство, но и общество во всех его сегментах.

Чтобы проиллюстрировать этот тезис, вспомним, с одной стороны, позднесоветский период, когда общество было склонно воспринимать базовые блага налаженной системы социализации как естественную, «неотменимую» данность (при этом испытывая острую фрустрацию из-за дефицита потребительских благ); а с другой стороны – период 1990-х гг., когда ни доступ к потребительским благам, ни раскрепощение частной инициативы не могли компенсировать того провала базовых систем социализации, который произошел в постсоветский период.

Собственно, тот факт, что этот провал по сей день существует, и делает модернизацию столь актуальной темой для нашей страны.

3. Специфика российской модернизации

3.1. Ретроспектива

3.1.1. Имперский период

Россия вступила в модернизационный процесс так же, как и большая часть европейских стран, в XVII веке, однако свой «фирменный стиль» российская модернизация обретает при Петре I – создателе регулярной армии, табели о рангах, новой административной системы, Академии наук, инициаторе языковой реформы (алфавита и литературного языка). Именно эти и им подобные социальные проекты предопределили «модернизационный прорыв» петровской эпохи, тогда как ее успехи в технической и экономической сферах в значительной мере продолжали опыт предшественников.
 
Преемники Петра, по большей части, мыслили себя продолжателями его проекта. В числе наиболее значимых модернизационных программ XVIII и XIX вв. следует отметить:

- развитие системы университетов, военных училищ, классических и реальных гимназий, военных гимназий (в дальнейшем кадетских корпусов), народных училищ, (т.е. инфраструктуры качественного социально дифференцированного образования),

- административные реформы Екатерины II, Николая I,

- судебную, земскую реформы Александра II,

- военную реформу Александра II как этап формирования общенациональной армии на принципах всеобщей мобилизации,

- принятие и реализацию программы строительства стратегической сети железных дорог при Александре III,

- формирование основы высокой и массовой национальной русской культуры силами «творческой аристократии» и одаренных разночинцев,

- формирование элементов политического представительства при Николае II.

Этот перечень может быть существенно расширен. Для целей нашего доклада достаточно зафиксировать, что в начале XX века Россия стояла на пороге общества модерна и современного национального государства. «На пороге» в данном случае означает, что она сформировала базовые шаблоны современной социализации (инфраструктурный каркас общества модерна), но не успела распространить их на все общество, т.е. полностью «ассимилировать» собственное общество в состояние модерна (можно сказать, ассимилировать традиционное общество в нацию). На пути этого процесса стояли два серьезных противоречия:

- социальное: противоречие между интересами социальных верхов, с одной стороны, модернизированных групп населения (начиная от профессиональной интеллигенции и заканчивая квалифицированным пролетариатом), с другой стороны, и крестьянским большинством страны – с третьей (эти противоречия носили именно трехсторонний характер, что придавало им дополнительную сложность);

- национальное: противоречие между русской культурной основой сформированных моделей социализации (российская модернизация, как и все успешные европейские модернизации Нового времени, имела выраженную национальную основу) и интересами крупных и многочисленных периферийных регионов империи, некоторые из которых (Финляндия, Польша) имели собственные национальные модели модернизации, другие же (Средняя Азия, Закавказье) не имели таковых вовсе; однако и те и другие решительно противодействовали ассимиляции, каковая была равнозначна модернизации в условиях Российской Империи.

3.1.2. Советский период

Разрешать названные противоречия модернизационного процесса довелось уже большевикам; причем в разрешении первого противоречия они были куда более успешны, чем в разрешении второго.

Правители СССР, в значительной мере, продолжили модернизационную траекторию царской России. При этом, с одной стороны, они катастрофически «обрубили» некоторые линии развития, с другой – привнесли в опыт отечественного модерна такие черты, как массированная индустриализация, урбанизация, система всеобщего социального обеспечения, всеобщего образования, развития научного знания, массовая идеология и массовая партия (как основа управления, социальной мобильности и социального контроля). В целом, советское общество было оригинальной версией развитого общества модерна, что вполне признавалось добросовестной частью его идеологических и геополитических оппонентов, в частности, авторами теории конвергенции (1950-60-х гг. - Джон Гэлбрейт, Раймон Арон), прогнозировавшими (а отчасти констатировавшими) сближение двух самостоятельных версий современного индустриального общества – советско-социалистической и западно-капиталистической.

3.1.3. Перестройка и постсоветский период

Вопрос о том, считать ли переходный («перестроечный») и постсоветский опыт  модернизационным, хотя бы в отдельных отношениях, является дискуссионным. На наш взгляд, ответ на него должен быть отрицательным. Несмотря на то, что одним из мотивов преобразований в перестроечное время служило ускорение экономического развития, а в постперестроечное – заимствование передовых социально-политических институтов западных стран, именно в эти периоды из фокуса внимания государства (да и активных слоев общественности) выпало главное содержание процессов модернизации: формирование человека как полноценного члена общества (социализация) и формирование общества как внутренне связной и солидарной нации (нациестроительство). Миссия социализации человека и формирования нации была провалена постсоветским государством (и это – на фоне неумолкающей риторики о «человеке как главной ценности» Новой России). «Отраслевые» кризисы 1990-х – армии, социальной сферы, образования и воспитания, государственного администрирования, правового регулирования и т.д. – были симптомами и слагаемыми разрушения общества модерна в отдельно взятой стране. Поэтому мы вполне солидарны с позицией таких исследователей, как Стивен Коэн, которые, вопреки «транзитологическому» шаблону, характеризуют социальную эволюцию на пространстве бывшего СССР как демодернизацию.   Потому возвращение в эпоху «перестройки» или в 1990-е годы, к чему призывают некоторые отечественные идеологи, несовместимо с реальной модернизацией России.


3.2. Своеобразие актуальных исторических условий

Опыт постсоветской демодернизации определяющим образом влияет на модернизационную повестку сегодняшней России и служит одной из причин того, что опыт модернизаций прошлого – как эндогенной европейской модернизации XVII-XX веков, так и экзогенных модернизаций в странах «третьего мира» – может найти лишь ограниченное применение в условиях России.

А) Первое кардинальное отличие состоит в следующем.

Все модернизации прошлого сводились к трансформации традиционного общества (с его религиозной и трудовой этикой, отсутствием завышенных потребительских запросов, относительной прочностью семейных институтов и т.п.) в общества модерна. Это относится и к Германии XIX века, и к Японии  эпохи Мейдзи, и к Восточной Азии и Латинской Америке второй половины XX века.

В современной России нет традиционного общества. Оно разрушено в ходе нескольких предшествующих модернизаций страны: от петровской до коммунистической (сталинской и хрущевской). Потому в современной РФ фундаментом модернизации – впервые в истории – выступает общество постмодерна, созданное на зыбкой базе абортированного советского модернизационного проекта.

Подобное положение вещей предполагает, в частности:

- отсутствие прочного религиозно-этического фундамента модернизации;

- наличие первичного каркаса общества потребления, что само по себе усложняет любые модернизационные реформы, проекты  и мероприятия;

- ползучую эрозию институтов государства, свидетельством чему служит крайне высокий уровень коррупции.

В современной России ценности общества потребления (постиндустриализированная «надстройка») сочетаются с архаизированной экономикой (деиндустриализированный «базис»). Именно приоритет потребительских ценностей и форм мышления (при отсутствии органически усвоенных традиционалистских стереотипов, унаследованных от прошлого) представляется главным культурным препятствием российской модернизации: модернизация, особенно на первых этапах, предполагает безусловный приоритет инвестирования / накопления над потреблением, «цивилизации труда» над «цивилизацией досуга».

Поэтому России придется стать страной-пионером в деле построения общества модерна из общества потребления, существующего на обломках прежних модернизационных проектов.

Это потребует масштабных, фундаментальных реформ сразу в нескольких сферах, в частности, таких как: высшее и среднее образование, научное развитие, государственная служба, военное строительство, правоохранительная система, судопроизводство, массовая культура и идеология.

С другой стороны, сегодняшняя модернизация России уникальна и тем, что будет происходить в стране, которая в прошлом уже осуществила несколько незавершенных модернизаций. Это значит, что в отличие от всех других стран мира мы можем опираться на отдельные элементы и институты общества модерна, созданные нашими историческими предшественниками и не полностью утраченные к сегодняшнему дню.

Б) Второе отличие исторических условий сегодняшней России от некоторых образцовых модернизационных проектов связано с ролью Запада. А в нашем историческом «сейчас» эта роль кардинально отличается от той, какую играл Запад в эпоху и в условиях холодной войны.

Экзогенные модернизации в странах «третьего мира» осуществлялись с помощью Запада как донора развития и представляли собою программы интеграции отдельных участков «третьего мира» в «первый мир». Целью Запада в данном случае была стратегическая победа над «вторым миром» («лагерем реального социализма»), в том числе посредством демонстрации эффективности западноориентированных образцов и вариантов модернизации.

Сегодня Запад, находясь в условиях однополярного мира, не заинтересован в модернизации стран, лежащих за пределами евроатлантической цивилизации, и потому не может рассматриваться как реальный донор развития.

4. Перманентная модернизация как альтернатива демодернизации

Уместен вопрос: остается ли Запад при этом эталоном и ориентиром модернизационного развития? Во многих отношениях, несомненно, остается. Но с существенной оговоркой, которая касается осознания симптомов демодернизации внутри самого западного общества. Перечислим некоторые из них:

- деиндустриализация, в т.ч. в высокотехнологичных секторах экономики,

- вытеснение цивилизации труда цивилизацией досуга в массовой культуре, эрозия этических оснований общества,

- практика мультикультурализма вместо ассимиляционной модели, геттоизация и культурно-этническая фрагментация общества,

- размывание среднего класса, нарастание социальной поляризации,

- кризис сложившихся образовательных и воспитательных моделей.

Эти и им подобные процессы могут быть интерпретированы как признаки перехода в новое постиндустриальное / постсовременное состояние, а могут – как сбои в цивилизации модерна (которой по-прежнему нет никаких позитивных исторических альтернатив). Но в любом случае они делают неадекватным наивное понимание модернизации как снятия кальки с текущего состояния западных обществ.

Если сам Запад способен демодернизироваться, то нас не может устраивать некритическое определение «модернизационного» через «западное». 

Кроме того, если мы фиксируем – на западном, но прежде всего на советском примере, – что развитые общества модерна подвержены угрозе демодернизации, то это ставит под вопрос постулат о необратимости результатов модернизационного процесса. Они необратимы лишь в том смысле, что вернуться к устоям традиционного общества в прежнем виде невозможно, а вот утратить завоевания модерна – вполне возможно, и подчас пугающе легко.

Это значит также, что ошибочным является представление о модернизации как об однократном проекте, который, в случае своего успеха, заведомо не нуждается в повторении или возобновлении.

Если модернизация – процесс формирования общества модерна в конкретных обстоятельствах места и времени, то модернизационные усилия государства должны быть перманентными. Даже самые успешные на определенном этапе социальные модели могут изнашиваться со временем, подвергаться эрозии и вырождению, пасовать перед новыми вызовами.

Общество модерна, будучи уже сформированным, должно сохранять способность и решимость к ревизии собственной системы институтов и – при необходимости – к их реконструкции. Утрата этой способности и решимости есть застой в национальном и цивилизационном развитии. Тот самый застой.

5. Модернизация и инноватизация.

Не следует смешивать понятия «модернизация» и «инноватизация».

В свете сказанного, можно разграничить их следующим образом: если инноватизация представляет собой «подстегивание» экономико-технологического развития, то модернизация – создание фундаментальных, инфраструктурных (в самом широком смысле) предпосылок такого развития.

Разработка и внедрение новейших технологий, создание нового технологического уклада есть не первая (по времени), но вторая задача модернизации. Бессмысленно, а подчас и вредно проводить инноватизацию в условиях отсутствия социальных и политических институтов, имманентных обществу модерна, поскольку только здоровый социум и полноценно развитый человек (человек как продукт общества модерна) может правильно использовать достижения цивилизации.

Примером «инноватизации без модернизации» может служить ситуация тех сельских школ, где Интернет прививается гораздо быстрее, чем коллектив квалифицированных учителей, набор бесплатных спортивных секций, элементарная культура быта и другие элементы «модернизационной» инфраструктуры.

Даже в более благополучной социальной среде Интернет используется, в основном, не как средство извлечения знаний и глобальная научная библиотека, а как средство прожигания времени и, в лучшем случае, сетевой коммуникации. Повышение информационной активности соответствующей части общества отнюдь не гарантирует качества такой активности. Напротив, возрастает риск того, что большинство сегодняшних студентов и школьников уже не смогут овладеть методом научного исследования, скрупулезного сбора информации, выделения важного и отсеивания лишнего. Словом, так и не станут «людьми модерна», в том числе, из-за инноватизации, опережающей социализацию.

Точно так же морально разложившейся, плохо обученной и плохо управляемой армии ни к чему новейшее высокоточное оружие.

Нанотехнологии как спецпроект, вырванный из более широкого научного контекста, бессмысленны – корпоративный менеджмент, поставленный на место специализированных научных сообществ, может потратить деньги только на представительские расходы и непрофильные активы.

Одним словом, модернизация, на наш взгляд, касается в большей степени задачи оздоровления, отладки общественного развития, нежели его ускорения. Скорость движения – не самоцель, особенно, если мы не управляем его траекторией.

6. Модернизация элит.

Одна из специфических черт современной российской ситуации (с учетом п. 3) состоит в том, что:

- современные российские элиты в целом являются элитами утилизации советского наследства и потому не заинтересованы в модернизации;

- исторически сложившаяся природа российской власти позволяет Президенту РФ как некоронованному монарху осуществить модернизацию элит в качестве предпосылки модернизации страны в целом.

Необходимо отметить, что все масштабные модернизации в истории сопровождались превентивным формированием модернизационной элиты. Это предполагает, во-первых, существенное обновление правящего слоя (старые элиты часто выступают противниками модернизационных мер), во-вторых, формирование в ядре элиты «авангарда модернизации» – группы единомышленников, консолидированной на базе общей этики и идеологии.  

Применительно к условиям современной России необходимые черты модернизационной элиты видятся следующим образом:

- внутренняя мобилизация по принципу: мобилизация – для элиты, либерализация – для общества (это может выражаться, например, в добровольном отказе от неприкосновенности частной жизни и ряда других прав частного лица при замещении определенных должностей, в случае с бизнесом – в сниженной норме потребления и повышенной норме инвестирования и т.д.),

- лояльность нации, выраженная в преимущественно внутреннем инвестировании капиталов (финансовых и социальных),

- ориентация на производительные и общественно необходимые виды деятельности (например, предприниматели и руководители ведомств должны конкурировать в развитии подшефных технологий, а не спортивных клубов, гордиться атомными проектами и новой вертолетной площадкой в Усть-Урюпинске, а не успехами подопечных в британской футбольной премьер-лиге),

- отраслевая компетентность, увеличение удельной доли «технократов» по отношению к «универсальным менеджерам», для которых управление в любой отрасли сводится фактически к определенной организации финансовых потоков,

- жесткая кадровая ответственность на базе прозрачных и публичных критериев результативности работы (на всех уровнях власти),

- открытость для ротации снизу, поощрение вертикальной мобильности.

Последний пункт касается не только системных характеристик модернизационной элиты, но и предпосылок ее формирования. Если модернизация общества требует превентивной модернизации элиты, то последняя, в свою очередь, требует превентивного создания механизмов вертикальной социальной мобильности, которые в современной России практически полностью отсутствуют либо парализованы.


7. Модернизация в России – социальная реформация.

7.1. Чрезвычайные меры в зонах социального бедствия.

В сегодняшней России процесс деградации человеческого потенциала ощутим не менее остро, чем в России 90-х: рост доходов в нулевые годы не мог компенсировать растущего износа прежних (советских) систем социализации. Следствиями являются наркотизация и алкоголизация населения, беспризорность (в т.ч. скрытая – при формальном наличии семьи), криминализация и архаизация бытовых укладов (в т.ч. из-за переизбытка неквалифицированной миграции из стран Средней Азии и Закавказья), высокая смертность, кричащий дефицит социального доверия и солидарности и т.д.

Рост уровня жизни населения, ставший, по крайней мере, формально, основным ориентиром политики властей на протяжении уходящего десятилетия, не может быть главным путем решения этих проблем. Поскольку, во-первых, он крайне неравномерно распределен в обществе (т.е. фиксирует своего рода среднюю температуру по больнице). Во-вторых, природа названных проблем связана в первую очередь не с бедностью как таковой, а с десоциализацией (эрозией институтов социализации).

Для хотя бы частичной нормализации положения государству предстоит принять ряд чрезвычайных мер в соответствующих сферах социального бедствия. В частности, целесообразны следующие проекты.

Ликвидация беспризорности, реформа системы детских домов и приютов, в т.ч. с участием РПЦ и с учетом советских педагогических технологий.

Объявление войны организованной преступности, особенно в таких регионах, как Приморье, и по всей стране – в отношении этнических ОПГ и «наркомафий» (в значительной мере, это совпадающие категории). В частности, представляется разумным начать с того, чтобы восстановить специализированные подразделения по борьбе с организованной преступностью в МВД, переквалифицированные не так давно в «политическую полицию» – отделы по борьбе с экстремизмом.

Ограничение низкоквалифицированной трудовой миграции из регионов с архаическими культурными укладами (в т.ч. за счет жестких санкций в отношении соответствующих работодателей и обеспечения трудовых/социальных прав мигрантов, что ликвидирует их конкурентоспособность на рынке труда).

Принудительное лечение наркомании и алкоголизма. Введение обязательного обследования отдельных групп населения (в т.ч. школьников, студентов, военных, госслужащих) на наркотическую и алкогольную зависимость и установление мер принудительного лечения (последние зачастую имеют не столько медицинское, сколько дисциплинарное значение, но от этого не менее действенны).

Реформа системы исполнения наказаний. Современная тюрьма превратилась в огромный механизм десоциализации, действием которого прямо или косвенно затронуто до трети населения (а через экспансию соответствующей субкультуры – и всё общество). В частности, необходимы меры по нормализации условий содержания заключенных, включая строительство системы новых, отвечающих европейским стандартам пенитенциарных учреждений, развитию правозащитной, просветительской деятельности и системы трудовых поселений, снижению количества заключенных за счет общенациональной «модернизационной» амнистии, профилактики правонарушений, изменения санкций по некоторым статьям и т.д.

Перераспределение средств из сферы большого спорта в сферу массовой физкультуры, развитие системы бесплатных (для детей и подростков) и дешевых (для взрослых) спортивных секций. А также иных массово доступных секций, кружков, образовательных центров.

Поощрение массового «низового» туризма, как внутри страны, так и заграничного. Развитие внутреннего туризма, воссоздание туристических клубов и ассоциаций. Дотирование поездок на отдых бюджетникам, студентам, иным социально уязвимым, но при этом активным категориям населения.

Обязательная дифференциация программ поддержки рождаемости по регионам. В регионах аграрного перенаселения (существенная часть ЮФО) поддержка рождаемости контрпродуктивна (там речь должна идти об иных формах социальной поддержки), тогда как в регионах демографического бедствия (большая часть Центральной России, Поволжья, Сибири, Приморья) она должна быть на порядок более широкой и интенсивной. (Например, представляется целесообразным заменить сертификаты на «второго ребенка» оплатой по пенсионному типу солидных – ощутимых с точки зрения семейного бюджета – детских пособий, начисляемых в зависимости от возраста ребенка).
 
7.2. Формирование базовых систем социализации, адекватных времени и стране

Меры, подобные вышеперечисленным, еще не означают модернизации как таковой. Они представляют собой противодействие демодернизации, что чрезвычайно важно, но не достаточно. Модернизация же социальной среды требует, на наш взгляд, капитальной реконструкции тех базовых систем социализации, которые определяют облик современного общества. Прежде всего – системы образования, армии, государственной службы.

То наследство, которое мы получили в этих сферах, было, в целом, весьма добротным – особенно если учесть, что российская армия, школа, бюрократия пережили за один век два революционных обрушения, сохранив при этом относительную дееспособность и ядро традиций.

Однако эти системы не могут не нуждаться в качественном обновлении хотя бы потому, что те модернизации, в ходе которых они были созданы,

во-первых, отстоят от нас весьма далеко во времени, т.е. отвечали во многом иным вызовам и условиям;

во-вторых, во многом были обнулены при двойном разрыве исторической преемственности (1917 г., 1991 г.);

в-третьих, не всегда и не во всем были удачными.

Поэтому сегодня нам приходится констатировать, что:

- средняя школа не справляется с качественным массовым образованием и воспитанием,

- высшая школа – с производством востребованных обществом категорий профессионалов и, особенно, с производством элиты,

- армия в социальном отношении превратилась в аналог тюрьмы, «отстойник» для низших и маргинальных слоев населения, они производит массированную десоциализацию призывного контингента и не справляется с воспроизводством офицерского корпуса должного профессионального и этического уровня,

- в системе государственной службы коррупция стала не отклонением, а нормой (системообразующим признаком).

Модернизационный подход к названным проблемам означает проектирование новых систем в данной сфере (по петровскому примеру), с учетом аналогичного отечественного и зарубежного опыта. Для того чтобы модернизация не превратилась в «коренную ломку», это проектирование должно происходить в три этапа:

1) Разработка детализированной концепции преобразований в соответствующей сфере;

2) Реализация концепции преобразований на социальных моделях (на локальных примерах);

3) Массированное внедрение  - тиражирование успешных моделей с постепенной заменой прежних систем.

Содержательное рассмотрение возможных преобразований применительно к каждой конкретной сфере должно производиться отдельно. Здесь же лишь отметим, что модернизация предполагает решимость создавать новое общество (в виде очагов, эпицентров «новой жизни») без превентивно-революционного разрушения старого.


8. Модернизация в России – экономическая реформация

Одним из проявлений стратегии, которую мы обозначили в одном из предыдущих разделов как «инноватизация без модернизации», является попытка формирования постиндустриальных секторов экономики без реконструкции ее индустриального каркаса. «Постиндустриализм» без «индустриализма» будет, в самом лучшем случае, крайне узким, анклавным (страна не может сформировать полноценную экономику знаний, если не использует эти знания в собственном производственно-практическом опыте) и не сможет обеспечить поступательное и связное развитие всего общества.

Последнее немыслимо вне развитой индустриальной системы (разумеется, на современном технологическом уровне, а не на уровне середины прошлого века), поэтому неоиндустриализация – один из важнейших аспектов модернизации.

Такая постановка цели ставит целый ряд сложных вопросов. В частности – о технологическом потенциале (доступе к технологиям) и о рыночных нишах для новой индустриализации в мировом хозяйстве. Речь идет о двух парах альтернатив. О выборе ориентации

А) на внешние рынки сбыта или на внутренний рынок,

Б) на импорт технологий или на собственный научно-технологический потенциал.
Категорический выбор в каждой из этих пар не вполне уместен, но определенные акценты расставить необходимо. Рассмотрим их поочередно.

А) Выбор приоритета: экспорт или импортозамещение? 

Некоторые эксперты справедливо отмечают, что внутренний российский рынок недостаточен для того, чтобы обеспечить количественные и качественные параметры промышленного роста, аналогичные корейскому, японскому и, тем более, китайскому экономическому чуду; а также, что импортозамещение не будет долгосрочно успешным без ориентации на внешние рынки.

Эта перспектива выглядит вроде бы привлекательно. Однако внешние рынки промышленной продукции заняты, «затоварены», и одним из главных факторов конкурентоспособности на них является дешевая рабочая сила. Т.е. выбор в пользу экспортно ориентированной индустриализации будет означать поддержание (а то и организацию) режима искусственной бедности населения. Что проблематично не только с политической и этической точки зрения, но и с точки зрения эффективности. Дело в том, что бедное население может быть производительным, дисциплинированным, трудоспособным только на выходе из традиционного общества – таковым оно и было, например, в Южной Корее и ряде других стран Восточной Азии на этапе индустриализации. Но в России традиционное общество и все связанные с ним конкурентные преимущества давно и необратимо утрачены. В наших условиях высокую производительность труда может дать только «европейский», а не «азиатский» подход к рабочей силе, т.е. ставка не на дешевизну рабочей силы, а на ее квалификацию, инновационность, производительность. 

Это означает, что приоритетной на данном этапе должна быть ориентация на внутренний рынок (масштабное импортозамещение) при необходимой компенсации рисков и издержек этой стратегии. В частности, возможны:

- экстенсивное расширение внутреннего рынка за счет региональной экономической интеграции,

- его интенсивное расширение за счет развития платежеспособного спроса со стороны государства, бизнеса, населения, а также опережающего развития инфраструктуры,

- радикальная демонополизация условий хозяйственной деятельности внутри страны при взвешенном протекционизме в отношениях с внешним миром.

Все вышеперечисленное, на наш взгляд, не только возможно, но и необходимо. Наряду с этим, одна из главных задач развития, ориентированного на внутренний рынок, состоит в преодолении его сегодняшней региональной «разорванности», что означает:

- во-первых, восстановление связности российского социально-экономического пространства за счет массированного инфраструктурного развития и поощрения горизонтальных межрегиональных форм сотрудничества,

- во-вторых, сглаживание экономического неравенства между различными регионами РФ, в том числе за счет «прикрепления» капиталов к территориям (регистрации крупнейших компаний-налогоплательщиков в тех регионах, где расположены их основные промышленные активы, и иных мер).

Вместе с тем, экономическая стратегия неоиндустриального проекта не должна ограничиваться масштабами внутреннего рынка.

Главный, на наш взгляд, путь разрешения обозначенной дилеммы (внешний или внутренний рынок?) состоит в создании монопольных факторов в мировом масштабе, т.е. в таком использовании особенностей российской экономики / территории / общества, которое позволит занять эксклюзивные ниши в системе глобального спроса. 

В качестве примеров таких ниш могут быть рассмотрены следующие.

Новая энергетика. У России есть уникальное сочетание ресурсов и отраслевого научно-технологического потенциала, позволяющее ей стать лидером инновационной энергетики в региональном масштабе (на пространстве бывшей Российско-Советской Империи). В экономическом отношении отечественный ТЭК должен перейти к экспорту продукта, а не сырья; в технологическом отношении основная роль в формировании нового облика отечественной энергетики должна принадлежать целому ряду недавно разработанных технологий в области малой атомной энергетики, переработки топлива и нетопливных отходов, которые сейчас практически не находят применения и существуют по большей части в опытно-промышленных установках.

Трансконтинентальный транзит. Россия должна использовать свое уникальное положение между двумя ведущими центрами развития – ЕС и Восточной Азией,  кратчайшее расстояние между которыми пролегает через российскую территорию. Рынок грузоперевозок между ними огромен, как по физическому, так и по финансовому объему. Сегодня РФ не использует этот потенциал. Даже импорт товаров в РФ из КНР происходит преимущественно морским путем (в т.ч. через финские порты). РЖД контролирует ориентировочно 0,2% грузопотока ЕС – Восточная Азия. Эта доля может вырасти, по предварительным оценкам, до 20%, т.е. в 100 раз (!) – в случае реализации проекта по строительству новой трансконтинентальной железнодорожной магистрали по территории РФ (предположительно, от одного из российских портов в Приморье до одного из европейских портовых центров) на базе технологий скоростного железнодорожного транспорта. РФ может сформировать уникальный по своим масштабам континентальный хаб. Данный проект («континентальный хаб») укрепит партнерские отношения РФ с восточно-азиатскими и европейскими центрами силы и станет локомотивом развития для целого ряда российских территорий и смежных отраслей. Учитывая высокую капиталоемкость, он может быть реализован только совместно с иностранными – например, с южнокорейскими и немецкими – партнерами.

Экологически ориентированное сельское хозяйство. Ориентация российской пищевой промышленности на стандарт «органик» обеспечит ей значительно более высокую конкурентоспособность на внешних рынках, чем «массовая» рыночная стратегия. Вместе с тем, на данном этапе приоритетной задачей является массированное импортозамещение и обеспечение продовольственной безопасности (прежде всего, в дешевом и среднем ценовом сегменте). 

Экологический туризм. Естественным преимуществом в этой сфере может стать задействование потенциала обширных слабо затронутых цивилизацией природных пространств.

Информационные технологии. Информационная демократия. Одна из главных конкуретных возможностей в этой сфере – производство эксклюзивного программного продукта. Целесообразно создание национальной операционной системы на базе Linux и стандартов open source с небольшим базовым пакетом приложений (в первую очередь офисных, а также Интернет-бразуера) и обязательное использование ее в государственных и муниципальных учреждениях. Это может сделать РФ одним из лидеров в продвижении стандартов, основанных на open source во всем мире, и разрушителем монополии Microsoft. Разрешение использования на территории РФ файлообменных сетей (P2P-сетей) превратит РФ в цитадель и оазис «информационной демократии», что послужит демократизации доступа к информации, росту креативного потенциала страны и укреплению позиций РФ в мировом общественном мнении. В дальнейшем возможен размен данного козыря в переговорах с ведущими глобальными центрами влияния в обмен на отдельные преференции и изменения правил доступа к информации в глобальном масштабе. Россия может также занять эксклюзивную нишу и в других разработках, например, в сфере компьютерных игр.

Гуманитарные технологии представляют собой потенциально неограниченный спектр эксклюзивных ниш, поскольку творческая способность всякого конкретного человека и общества, в случае ее успешной реализации, является по определению монопольным фактором. Речь может идти, в частности, об экспорте услуг образования (в случае успеха в построении новой образовательной модели), о формировании инфраструктуры непрерывного образования, о продвижении на внешние рынки классической и современной русской литературы (учитывая, что по негласному международному «разделению гуманитарного труда» Россия считается именно «литературной» страной), о формировании сильных школ в дизайне (так, итальянское лидерство в этой сфере носит в значительной мере рукотворный характер, будучи плодом одной из модернизаций, проведенных в 1920-е гг.), о новом подходе к брендированию российских городов и природных ландшафтов для развития туризма и так далее.

Б) Проблема доступа к технологиям.

Это одно из главных ограничений новой индустриализации. Импорт промышленных технологий может быть хорошим решением в тех случаях, когда он осуществим на приемлемых условиях – политических, финансовых и иных. Однако он явно не может быть панацеей для новой индустриализации, поскольку, как правило, доступен лишь в отношении устаревших технологий, и то далеко не всегда (вспомним недавний прецедент с продажей Opel, когда доступ к далеко не самым передовым технологиям автомобилестроения стал главным камнем преткновения в международной сделке). Как правило, лидеры развития готовы продавать нам лишь устаревшие технологии. Поэтому заведомая преимущественная ориентация на импорт создаст не догоняющую, а вечно отстающую индустриализацию. Базовой ставкой государства должна быть опора на остатки советского научно-технического потенциала для формирования национальной инновационной системы.

Для этого, в частности, представляется целесообразным:

- развитие системы академгородков (финансирование существующих и строительство новых), с приданием им функций образовательных центров.

- опережающее развитие нескольких ведущих университетов с повышенными стандартами требований (к преподавателям и студентам) и повышенными стандартами оплаты.

- размещение (по американскому опыту) регулярных заказов на научные разработки от крупнейших государственных ведомств (Минобороны, МВД, ФСБ, Министерство образования и др.).

- создание национальной биржи – полноценной площадки для венчурных размещений, где государство в лице научной комиссии и соответствующего ведомства по научным инвестициям, а также заинтересованные корпорации будут покупать пакеты акций в перспективных проектах, обеспечивая тем самым финансирование их развития. 

Приоритет должен отдаваться развитию опережающих и закрывающих технологий, способных сформировать элементы нового экономико-технологического уклада.

Одно из преимуществ самостоятельного инновационного развития (перед стратегией импорта технологий) состоит в том, что, по мнению ряда ведущих мировых экономистов, глобальный экономический кризис связан с исчерпанием потенциала роста, заложенного в прежнем лидирующем технологическом укладе (т.н. «новой экономики»). Соответственно, сугубо догоняющая «инноватизация» будет попыткой включиться в почти завершенную гонку. Новые центры глобального роста, с высокой вероятностью, будут связаны с элементами нового технологического уклада.

Пока он не сформирован, никто не может с уверенностью предугадать его параметры. Однако, поскольку его основой служат потребности общества (в недостаточной мере удовлетворенные существующей экономикой), можно предположить, что лидирующими в перспективе могут оказаться следующие направления.

Медико-биологические технологии. Продление активной жизни. Существующие технологии в этой сфере носят во многом закрытый характер и сверхдороги, однако, по мере их развития и появления соответствующего запроса, возможна их «массовизация», поэтому целесообразно активное включение в их разработку.

Альтернативная энергетика. Потребность в преодолении чрезмерной инфраструктурной зависимости современной экономики от нефти вполне явно обозначена лидерами развития, но пока не реализована. Преимущества РФ в этой сфере уже упомянуты выше (программа «Энергетическая сверхдержава»).

Альтернативная урбанизация. Современный мегаполис представляет собой все менее удобное место для жизни, во многих отношениях – начиная с экологической, заканчивая транспортной и социально-психологической. Осознание этого активизирует поиск и апробацию альтернативных моделей урбанизации (программа «Город будущего»).

У России есть потенциал развития по всем указанным направлениям. Независимо от того, какой именно будет лидирующая отрасль будущего, эти направления не могут не быть востребованы в новом технологическом укладе.

В нашем случае, как мы полагаем, основное внимание следует уделить новой философии освоения пространства, в которой могут быть соединены перспективы альтернативной энергетики и альтернативной урбанизации. Так, технологии малой атомной энергетики и переработки отходов уже сегодня делают возможным создание небольших городов на «автономном питании», технологии связи облегчают удаленную занятость, строительные технологии качественно удешевляют малоэтажное жилье, транспортные технологии позволяют развивать инфраструктуру малой гражданской авиации, скоростных железных дорог, речных транспортных артерий, что в совокупности способно сделать «трудное» и разбросанное российское пространство более компактным и связным.

Таким образом, научно-технические возможности для новой концепции освоения пространства существуют уже сегодня. Отстающим звеном остаются социальные, организационные технологии и шаблоны мышления.


9. Модернизация России – политическая реформация.

Либеральная демократия не является необходимым и, тем более, - достаточным условием модернизации (в логике предложенного выше понимания модернизации, сам факт приближения политической системы к западным образцам не равнозначен модернизации).

Тем не менее, модернизация в России вряд ли может обойтись без политической реформы, которая важна как фактор

- формирования модернизационной элиты,

- создания механизмов вертикальной социальной мобильности,

- выработки эффективной модели управления модернизационным процессом.

Начнем с последнего. Управление модернизацией в целом и отдельными модернизационными проектами в частности целесообразно выстроить по принципу разделения двух типов «модернизационных структур»:

- «чрезвычайных органов управления» для решения неотложных проблем (таких, как беспризорность, организованная преступность и т.д. - см. п. 7.1),

- «стратегических штабов» по разработке перспективных программ (новая образовательная модель, концепция военного строительства, альтернативная урбанизация и т.д. – см. пп. 7.2 и 8).

Структуры первого рода обеспечивают противодействие демодернизации, структуры второго рода – собственно модернизационное развитие. Эти структуры должны действовать параллельно друг другу и, главное, – параллельно регулярной бюрократии, которой нельзя поручать модернизацию.
 
Фактически, модернизационные структуры обоих типов представляют собой параллельную вертикаль власти, подчиненную непосредственно Президенту РФ и отвечающую за реагирование на наиболее острые вызовы, а также за стратегию развития России. Тогда как функция регулярной бюрократии сводится к поддержанию и обслуживанию уже существующих, сложившихся социальных систем. Что является жизненно важной, но по определению не модернизационной миссией.

Поэтому крайне важно, чтобы модернизационные структуры не мешали регулярной бюрократии, а регулярная бюрократия – модернизационным структурам. Координация деятельности тех и других и расстановка приоритетов в конфликтных случаях является прерогативой президентской власти (правительство РФ как коллегиальный орган исполнительной власти замыкает на себя только регулярную бюрократию).

Каждый из трех функциональных сегментов в этой модели («чрезвычайки», «стратегические штабы», «регулярная бюрократия») нуждается в активной ротации кадров и должен быть оснащен механизмами вертикальной мобильности. В числе мер по обеспечению этих процессов могут быть названы следующие.

Активизация механизмов внутри- и межпартийной конкуренции. Партии нуждаются в более активной внутренней ротации кадров, качественном непрерывном политическом образовании, повышении уровня участия и ответственности за кадровую политику органов власти. Партийная система в целом должна стать более представительной за счет заполнения ряда пустующих социально-идеологических ниш (например, ниша бывшей «Родины», ниша СПС образца 1999 г. и т.д.). Это может происходить как путем эволюции существующих партий, так и путем создания новых. Миноритарные партии должны формироваться как точки сборки ответственной оппозиции с перспективой прихода к власти (хотя бы через десятилетия – по японскому образцу). Для этого уже сегодня им необходим регулярный доступ на телевидение, режим постоянной дискуссии между ответственными политиками, инкорпорирование в свой состав политизированной интеллигенции и лидеров мнения с разных флангов. Для обеспечения устойчивости партийной системы при повышении ее конкурентности, может быть подписана рамочная межпартийная конвенция (как своего рода система  коммуникативных табу по ряду тонких вопросов государственной политики).

Увеличение полномочий парламента. В т.ч. кадровых (по обсуждению и утверждению / назначению кандидатур членов правительства, руководителей иных государственных и государственно-корпоративных структур) и контрольных (механизмы парламентского расследования, механизмы контроля над использованием государственной собственности, деятельностью стратегически важных корпораций и т.д.).

Усиление федеральной роли региональных элит. В т.ч., через введение прямых выборов по одномандатным округам в Совет Федерации.

Формализация ответственности бюрократии. Выработка системы официальных и публичных критериев / индикаторов для оценки деятельности применительно к ряду ответственных государственных должностей, а также механизма санкций и поощрений на ее основе. 

Обеспечение научной / экспертной основы госуправления и публичной политики. Необходимо создание вокруг государства (на базе советского и американского опыта), а также при партийных структурах (на базе германского опыта) широкой сети высококачественных и статусных научных институтов для обеспечения компетентности государственной и публичной политики и взаимного перетока кадров между госаппаратом, партийной и академической средой.

- Развитие интеллектуальной общественно-политической среды. В частности, путем создания / поддержки качественных научно-публицистических изданий общенационального значения, сети интеллектуальных клубов объединяющих ученых, чиновников, предпринимателей, публичных политиков (клубы могут носить как гуманитарно-идеологическую направленность, так и инновационно-техническую).

- Образовательный ценз для бюрократии. В том числе – через введение экзаменационных испытаний на замещение значительной части государственных должностей (что поощрит вертикальную мобильность, поскольку ограничит доступ для «своих» на соответствующие должности). В подкрепление этой меры, необходимо развитие системы непрерывного образования для госслужащих.


10. Выводы.

1. Модернизация представляет собой

- не процесс развития технологий (вопрос не в технологиях как таковых, а в социуме, способном их воспроизводить и использовать себе во благо),

- не снятие кальки с современного состояния западных обществ (во многих отношениях, они тоже подвержены риску демодернизации и регресса),

а процесс формирования / реформирования в конкретных обстоятельствах места и времени базовых социальных институтов, образующих каркас общества модерна.

В их числе – система массового образования, административная система, армия, суды и система исполнения наказаний, институционализированная наука и многое другое, о чем говорится в настоящем докладе.

Главная миссия модернизации – полноценная социализация человека и формирование нации как культурно однородного и солидарного сообщества на базе этих и им подобных институтов.


2. Институты общества модерна, которые существуют в современной России, в основном не справляются с вышеназванной миссией, поскольку те модернизации, в ходе которых они были созданы,

во-первых, отстоят от нас весьма далеко во времени, т.е. отвечают во многом иным вызовам и условиям;

во-вторых, во многом были обнулены двойным разрывом исторической преемственности (1917 г., 1991 г.) и, что особенно важно для нас, процессом демодернизации в постсоветский период;

в-третьих, не всегда и не во всем были удачными.

Поэтому в существенной части базовые институты модерна в России должны быть спроектированы и сформированы заново с учетом лучшего отечественного и зарубежного опыта. В особенности это касается системы образования, армии, государственной службы. Такая постановка вопроса ставит сегодняшнюю модернизационную повестку – по масштабу задач – в один ряд с петровской и советской модернизациями, заложившими базовые социальные «чертежи» для России эпохи модерна.

3. Методология этой модернизации предполагает формирование очагов, эпицентров, моделей нового общества без превентивно-революционного разрушения старого общества. Т.е. выверенное движение в три этапа: 

- разработка детализированной концепции преобразований в соответствующей сфере;

- реализация концепции преобразований на социальных моделях (на локальных примерах);

- массированное внедрение (тиражирование успешных моделей) с постепенной заменой прежних систем.

Взращивание ростков общества будущего может оказаться бессмысленным в случае прохождения «точки невозврата» в процессах демодернизации, после которой будущее для нас как целостной нации может не наступить. Поэтому работа «на перспективу» должна сопровождаться принятием со стороны государства экстренных и чрезвычайных мер в точках и зонах социального бедствия (моральное и физическое здоровье населения, низкая рождаемость в регионах «коренной» России и высокая смертность, положение малых городов и депрессивных регионов, неконтролируемая миграция и так далее).

4. «Модернизация» в указанном значении не равнозначна «инноватизации». Если последняя представляет собой «подстегивание» экономико-технологического развития, то модернизация – создание его фундаментальных, инфраструктурных (в самом широком смысле) предпосылок. Она касается в большей степени задачи оздоровления, отладки общественного развития, нежели его ускорения. Инноватизация, опережающая модернизацию (и связанную с ней социализацию человека), не может быть по-настоящему эффективна, примеры чему мы находим в современном обществе.

Не представляется продуктивной попытка формирования постиндустриальных секторов экономики без реконструкции ее индустриального каркаса. Постиндустриализм без индустриализма не будет вполне успешным и не сможет обеспечить поступательное и связное развитие всего общества.

5. Дилемма, обсуждаемая российскими политиками и экспертами – «модернизация – это либерализация или мобилизация?», должна быть разрешена по формуле: либерализация – для гражданского общества, мобилизация – для правящих элит. Одной из предпосылок формирования модернизационной элиты, ориентированной на ценности национального развития, является создание механизмов вертикальной мобильности. В частности – через активизацию внутри- и межпартийной конкуренции, внутриаппаратной ротации на базе четких критериев ответственности и результативности чиновников, легализацию публичной политики, укрепление роли парламента и региональных элит, развитие научной / экспертной инфраструктуры государственной политики, публичной интеллектуальной среды,  и т.д.

6. Решение другой часто обсуждаемой дилеммы модернизации – «о приоритетной ориентации промышленной политики на внутренний или внешний рынок» – состоит в создании монопольных факторов в мировом масштабе, т.е. в таком использовании особенностей российской экономики / территории / общества, которое позволит занять эксклюзивные ниши в системе глобального спроса. 

В числе таких ниш могут быть новая энергетика, трансконтинентальный скоростной транзит, экологически ориентированное сельское хозяйство, информационные технологии (построение общества информационной демократии), гуманитарные технологии. Одна из предпосылок формирования монопольных факторов в мировом масштабе – преимущественная ориентация на элементы будущего технологического уклада, т.е. на новые (не исчерпавшие себя) точки роста: продление активной жизни человека (live technologies), альтернативная энергетика, альтернативная урбанизация.

7. Управление процессом модернизации (в целом и отдельными модернизационными проектами) может быть обеспечено формированием параллельной вертикали власти, замыкающейся непосредственно на Президента России и состоящей из двух типов «модернизационных структур»:

- «чрезвычайных органов управления» для решения неотложных проблем (таких, как беспризорность, организованная преступность и т.д.),

- стратегических штабов по разработке перспективных программ развития страны (новая образовательная модель, концепция военного строительства, альтернативная урбанизация и т.д.).

Эти структуры должны действовать параллельно друг другу и, главное, – параллельно регулярной бюрократии. Функция последней сводится к поддержанию и обслуживанию уже существующих, сложившихся социальных систем. Что является жизненно важной, но по определению не модернизационной миссией.

Поэтому крайне важно, чтобы модернизационные структуры не мешали регулярной бюрократии, а регулярная бюрократия – модернизационным структурам. Координация деятельности тех и других и расстановка приоритетов в конфликтных случаях является прерогативой президентской власти.

Доклад впервые опубликован на сайте Полит.ру

Техническую модернизацию нужно отделять от культурной и всегда помнить, что России нужна своя собственная модернизация, модернизация с русским лицом

Нужна ли России модернизация? Первая реакция – конечно, нужна, как же без неё? С некоторой точки зрения такая поспешность в ответе на этот вопрос весьма похвальна, как и любая поспешность и готовность. Но неглубока. Едва ли мы по-настоящему задумывались над тем, что такое модернизация и каковы её корни, какова её природа, каковы её разновидности. Попробуем рассмотреть этот вопрос иначе – какая модернизация нужна России?

Человек сначала убил Бога, а потом, в поиске всё новой и новой модернизации, нового освобождения, дошёл до того, что стал в тягость самому себе.

Сегодня мало кто понимает, что термин «модернизация» состоит из двух частей. С одной стороны, существует модернизация техническая. Этот аспект модернизации больше всего бросается в глаза – она воплощена в новых приборах, летательных аппаратах, средствах связи, средствах получения денег, новых материалах, новых информационных технологиях и фундаментальных нанотехнологиях. Объектом этой модернизации являются инструменты, средства, которые облегчают человеку жизнь, делают мир комфортнее, удобнее, быстрее, эффективнее, веселее, делают его интерфейс, как говорят компьютерщики, более дружественным к пользователю. И этот интерфейс, безусловно, зависит от технической модернизации.

Но есть и другая сторона модернизации, которая, как правило, исторически тесно связана с первой. Это модернизация моральная, культурная и социальная. Если объектом первой модернизации являются инструменты, то во втором случае – народ, общество, государство, мораль, нравственность, устои, культура. В этом случае модернизация имеет совершенно иное значение. Например, модернизация нравов – это отказ от традиционных ценностей: сначала отказ от церковных браков, потом отказ от браков, которые оформляются какой-то гражданской инстанцией, дальше следует разрешение однополых браков, ну а потом, совершенно логично, – полная отмена института брака и полигамия, становящаяся социальной нормой.

Это единственный путь модернизации семьи, другой модернизации семьи не существует. Если мы хотим модернизировать институт семьи, значит, нам придется разлагать её традиционные нормы и принимать новые. Точно по тому же пути происходит модернизация культурная. Традиционно основой культуры являлось религиозное искусство. Религиозная живопись, литература, религиозное пение – модернизируя это, мы прошли период светской культуры, потом авангардной, завершив все постмодернистскими фрагментами мира, организованными случайным образом, которые тоже теперь являются элементами культуры.

Моральная модернизация приводит к распаду традиционных отношений между людьми. Каждый человек становится сам за себя и не признает никаких общественных или социальных нормативов. Таким образом, модернизация в этих сферах означает отказ от консервативных устоев, от традиционных форм нравственности, от традиционного мировоззрения, религиозных норм, от ценностей семьи, коллектива, народа, этноса, общины, то есть всего того, что составляет коллективную идентичность людей.

Эта модернизация и сопровождает модернизацию техническую. Называется и то, и другое одними и теми же определениями: прогресс, совершенствование, развитие. Под этими привычными для нас словами содержится два довольно различных значения. Слово модернизация происходит от слова «модерн», то есть «современный». Но это не просто то, что происходит в наше время.

Модерн – это не «современный», это «новый». Модерн начался тогда, когда люди решили расстаться с консервативным прошлым, порвать с традицией, когда люди решили смотреть не назад, не на богоносных отцов, не на устои своего племени, своего этноса, своего государства, а когда они стали смотреть вперёд, в противоположную сторону. Вот тогда и начался Модерн.

Как бы странно для нас, в силу различий русского и европейского словаря, ни звучало слово «современность», но современность имеет начало. На смену традиционному обществу пришла модернизация, пришло так называемое Новое время. Оно наступило, когда люди отказались от традиционных устоев.

С этого периода и начинает свой отсчёт модернизация – с эпохи Возрождения XIV века. А с XVII века – в преддверии Просвещения – наступает пик модернизации западноевропейского мира. В этой модернизации было заложено оба аспекта.

С одной стороны, технологический, материальный. С другой – моральный, социальный, культурный, поскольку, например, производство паровых машин исторически, психологически, идеологически и культурно теснейшим образом связанно с периодом борьбы с религией, с маргинализацией позиций Церкви в обществе, с секуляризацией и освобождением человека от тех связей, которые его в традиционном обществе соединяли с множеством различных институтов, привычек, устоев, нравственных ограничений.

Все это разрушалось модернизацией. Происходило разрушение человеческого сознания, которое в традиционном обществе обращено к утверждению собственной идентичности, к поддержанию тех норм, которые были заложены в основах традиции, – это касается и семейной жизни, и социальной, общественной организации общества. Всё это подверглось осмеянию, разрушению. Освобождение от этого комплекса раскрыло новые возможности, которые реализовались в сфере техники и в сфере морали очень по-разному. В сфере техники они созидательны, потому что создаются все новые и новые аппараты. В моральной сфере всё наоборот – модернизация действует деструктивно, она разрушает нравственные устои человека, она разрушает представление о человеке.

Однако и сама идея человека серьёзно трансформировалась с эпохи Просвещения. В традиционном обществе человек рассматривался как раб Божий. Сегодня бы сказали, что это дикость, потому что человек – не раб, он свободен. Но рабом Божьим он назывался потому, что был свободен от всего остального. Он был работником только Бога. Таким образом, Церковь прививала людям подлинную свободу. Более того, учение о том, что человек был создан Богом из ничего, а не из самого Бога, обрекало человека на абсолютную свободу.

В рамках этой свободы человек мог выбрать – быть ему рабом Бога и господином всего остального – страстей, греха, либо быть рабом греха, рабом дьявола, рабом сиюминутных страстей, но оставаться при этом свободным от Бога. Это моральный выбор. В традиционном обществе считалось, что правильно быть рабом Бога и неправильно быть рабом страстей. В эпоху модернизации, особенно в эпоху Просвещения, эту мораль решили изменить. Человек теперь понимается однозначно как свободный от Бога, а не от страстей, не от грехов, не от дьявола. Так он сделал первый шаг к модернизации.

Все знают расхожую формулу Ницше «Бог умер». Однако многие не знают, как заканчивается эта фраза: « вы убили его. Вы и я».

Люди, пожелавшие прогресса и модернизации, убили Бога. За возможность своего материального и ничем не ограниченного в моральной и социальной сферах развития люди заплатили смертью Бога. Это очень честный и правильный взгляд Ницше, который не то, чтобы сожалеет или обвиняет кого-то, он просто называет вещи своими именами. Для того, чтобы появился человек модернизированный, необходимо было сбросить Бога с его пьедестала. В этом – богоборческая сущность гуманизма, о котором говорили многие философы XIX и XX веков. В процессе модернизации действительно появился автономный человек, который стал называть себя «свободным». Таким образом, элементом модернизации неизбежно является богоборчество. И это не предел.

Когда появился этот свободный, автономный человек, который стал насаждать свою особую гуманистическую культуру с опорой на собственные силы и полностью развил свою техническую мощь, свои социальные институты, свою богопротивную либеральную демократию и другие находки социально-культурной модернизации, в этот самый момент философы-постмодернисты и разоблачили Модерн, объявив, что теперь человек стал Богом. Но с точки зрения Постмодерна, обожествленный человек также создает репрессивные иерархии.

И вот тогда возникла идея убить уже самого человека. Один известный французский философ – Бернар-Анри Леви – провозгласил смерть человека, другой философ – Ролан Барт – провозгласил смерть автора. Общество без людей и текст без автора стали нормой современной постмодернистской культуры. Итак, человек сначала убил Бога, а потом, в поиске всё новой и новой модернизации, нового освобождения, дошёл до того, что стал в тягость самому себе. Возникла идея ризомы, неопределённого полуклубня, киборга, клона. Логичный конец модернизации.

Сможем подчинить себе Постмодерн – отлично! Если нет, то мы должны отбросить Постмодерн и двигаться своим путём.

Часто постсовременные типажи просматриваются у Тарантино, в «Бешеных псах» или «Криминальном чтиве». Люди представляют собой не законченные личности, которые идут по своему пути, отстаивают свою собственную историю, имеют сюжет, но, наоборот, представляют собой часть. Но часть – самого себя. Это постчеловек – необходимый элемент модернизации. Ведь Постмодерн есть то, что приходит после модернизации, после того, как модернизация осуществлена. В тех странах, где цикл Модерна закончен, началась активная постмодернизация: прошла индустриализация, началась постиндустриализация, прошла модернизация, началась постмодернизация. Сейчас в этот процесс хотят втащить и Россию. Но ничего хорошего в этом нет, кроме развития технических средств. На одну чашу весов кладутся светящиеся витрины, неоновые лампы, экраны, бытовая техника, а на другую чашу – жизнь человека, его судьба, его душа, его любовь, его страсть, его воздух, прикосновение к природе, к детям, великие исторические проекты, которые люди перед собой ставили.

В истории России мы видим, что модернизация у нас никогда не шла снизу, её нам всегда навязывали. Здесь вспоминается одна фраза Пушкина, который сказал, что в России единственный европеец – это государство. Вся модернизация шла к нам с Запада с помощью насильственного внедрения жёсткими методами. Первый и самый фундаментальный этап модернизации случился при Петре I, когда на целое столетие Россия была выбита из национальных критериев. Нам навязывались чуждые нравы, одежды, представления, и за счёт этого действительно была достигнута некоторая техническая модернизация.

Вторая – более чудовищная и в то же время более впечатляющая – волна модернизации была в XX веке, когда большевики принялись уничтожать всё традиционное, консервативное, легитимное, ставя на освобождённом месте свои технически безупречные эксперименты – полёты в космос, строительство новых домов, ядерное оружие, исчезновение деревни, исчезновение верующих, – огромные успехи были достигнуты. Хотя коммунисты чуть позже и приостановили свою модернизацию, первые десятилетия она шла полным ходом. Но дальше её стали ограничивать в сфере морали, поняв, что человечество может так окончательно исчезнуть.

Техническая модернизация в Советском Союзе была впечатляющей. Не менее впечатляющим был распад нравов, разрушение культуры, социальных институтов традиционного общества, уничтожение крестьянства, репрессии. Множеством жизней мы заплатили за модернизацию. Эта модернизация тоже была сверху – к власти пришла кучка фанатиков и, опираясь на веру в лучшее, навязала нам эту модель модернизации.

Конечно, многое было поправлено народным духом, конечно, консервативный элемент дал всё-таки о себе знать. Но мы платили не только кровью, не только морально, мы заплатили за модернизацию миллионами людей, сожжённых в её топке, миллионы загнобили, сгноили. И в первую очередь это были традиционные классы традиционного общества – крестьянство, духовенство, дворянство. Для того, чтобы достичь технических успехов, коммунистам пришлось проделать то же, что однажды до них уже проделал Петр I, замостив русскими телами гнилой болотный город на окраине России.

Да, это был важный форпост, с технической точки зрения это очень важно, но какой ценой! Он разрушил нашу историю, наши принципы, наши традиции. Людям в XVIII веке запрещалось ходить в русской одежде и носить бороды в городах. За модернизацию Россия платила идентичностью. Если мы двинемся в этом направлении ещё раз так же безоглядно, мы окончательно её утратим.

Термин «модернизация» необходимо расколдовать. Ведь когда кто-то произносит «модернизация», то все сразу «за», а тот, кто «против», тот – ретроград, несовременный человек, архаик, отсталый. Но точно с тем же самым подозрением надо относиться и к тем людям, которые выступают однозначно «за» модернизацию, так как модернизация – это смерть Бога, а затем и смерть человека, смерть автора, ризома, киборги, клоны, генетические операции. Сейчас их ещё как-то сдерживают, комиссия ЕС предлагает даже ограничить опыты над генетическим кодом людей, так как это очень опасная вещь. Но это говорит лишь о том, что где-то такие опыты ведутся.

Логика модернизации в том, что её хотят сдержать, но она не сдерживается. А впереди нас ждёт так называемая раскрепощенная техника. Люди становятся похожими на роботов – это ещё не роботы, это пока обычные люди, но постепенно людям планируется вживлять всё больше и больше механических имплантатов, протезов, компьютерных процессоров, микрочипов, которые будут помогать их органам работать. Это хорошо для инвалидов, но человечество на этом не остановится – человечество никогда не останавливалось и не поступало разумно. И если оно встаёт на путь модернизации, значит, оно идёт по этому пути до конца. Человек никогда не понимает этих границ, он всегда выходит за их пределы – в хорошем и в плохом. Его поступки никогда не попадают в золотую середину.

И уже совсем скоро наши дети будут путаться между репликантом и живым человеком. Поэтому очень важно отделить модернизацию от того безусловного восторга, с которым мы её обычно воспринимаем. Если России и нужна модернизация, то какая-то своя, национальная, с учётом всех наших условий. Мы должны разделять техническую и моральную стороны модернизации, так как в религиозном, моральном и культурном аспектах модернизация – это просто разрушение, извращение. Если мы разделим эти два понятия, уже будет хорошо.

Наша модернизация, несмотря на то, что это всё-таки была модернизация, впитала в себя много национальных черт, и это интересное явление надо понять – как русская стихия повлияла на эту модернизацию, как она попыталась отклонить её от того направления, по которому шла западная цивилизация. И здесь перед нами всегда вставал вопрос: что для нас важнее – утверждение идентичности или развитие?

С точки зрения русских архетипов, идентичность важнее, ибо если мы утратим идентичность, то и некому, да и некого будет модернизировать. Как западный мир, который, утратив Бога, впал в кромешный ад Постмодерна. Поэтому нет такой цены, за которую мы могли бы отдать нашу русскую идентичность. Её мы не должны утратить ни при каких обстоятельствах. В выборе между русским и развитием мы всегда должны выбирать русское. Сможем подчинить себе Постмодерн –отлично! Если нет, то мы должны отбросить Постмодерн и двигаться своим путё.

Тематика того, как сочетать идентичность и развитие, многими мыслителями ставилась всерьез. Американский политолог Сэмюэль Хантингтон в своей работе «Столкновение цивилизаций» выдвинул формулу «модернизация без вестернизации». С его точки зрения, многие азиатские страны идут по этому пути. Поэтому наша модернизация должна идти не по пути с западным миром, не на Запад, не в Европу. Что-то мы будем там брать, а что-то выбрасывать, но в целом он нам не нужен, он абсолютно другой, у него другая история, другая экзистенция, другая структура, поэтому он идёт своим собственным путём. Мне кажется, он идёт в бездну.

Кто-то готов пожертвовать ради идентичности технологическим развитием. Есть люди, которые считают, что техника нейтральна, хотя исторический опыт показывает, что за развитие техники мы обязательно платим культурной, духовной идентичностью. Техническую модернизацию нужно отделять от культурной. России нужна своя собственная модернизация, русская модернизация, или модернизация с русским лицом. А ещё России нужна консервативная революция. Это усилит нас технически и укрепит нашу идентичность, наше консервативное вечное начало. Россия должна быть либо великой, либо её не будет.

Александр Дугин

 

Сегодня мы все еще ощущаем недостаток материально-технической базы, хотя в рамках комплексного проекта модернизации образования мы и получили оборудование, но это не решает всю проблему, потому что требования к качеству образования, образовательного процесса постепенно ужесточаются.

Школа, приняв ребенка, должна дать ему самое главное - качественное образование, тогда он будет конкурентоспособен, сможет поступать в престижные вузы. Это же, кстати, отражается и в системе надбавок, та школа, которая дает более качественное обучение, получает больше средств.

мошенничества по оказанию «услуг» при сдаче ЕГЭ, выразили озабоченность по поводу сильной дифференцированности доходов учителей, случаев, когда заработная плата педагогов в базовой школе ниже, чем в обычной или в базовых соседних школах.

Много времени у педагогов отнимает формирование так называемого портфолио, в котором фиксируются все педагогические достижения (сертификаты о повышении квалификации и прочее), которые влияют на стимулирующую часть заработной платы, отмечали выступавшие. Два раза в год эти документы необходимо подтверждать. Из-за бумажной волокиты и стремления заработать как можно больше может страдать качество обучения.

Представитель профсоюза работников образования высказалась за упрощение механизма начисления заработной платы.

Большинство представителей работников сферы образования в числе основных проблем называли работу по оптимизации развития сети образовательных учреждений, низкую наполняемость классов, в том числе в малокомплектных школах, трудности с подвозом учеников в базовые школы, нежелание родителей переводить детей в отдаленные от их проживания школы, содержание и обслуживание школьного транспорта, ежедневный предрейсовый контроль водителей.

 

В целом, по мнению экспертов, директоров школ, чиновников сферы образования, несмотря на отдельные недостатки, комплексный проект модернизации образования будет способствовать повышению качества образования.

 

Реферат: Модернизация в современной России

Название: Модернизация в современной России
Раздел: Рефераты по политологии
Тип: реферат Добавлен 02:05:04 01 сентября 2005 Похожие работы
Просмотров: 16025 Комментариев: 1 Оценило: 6 человек Средний балл: 4 Оценка: 4     Скачать

Российская Академия Государственной Службы при Президенте Российской Федерации.

Уральская Академия Государственной Службы.

Факультет

"Государственное и муниципальное управление"

кафедра государственно-политического  управления.

Оценка__________________

Подпись_________________

"____"_____________2002г.

 

"Модернизация в современной России"

 

Курсовая работа

Севериной Яны Олеговны.

О6.10, А-526.

Научный руководитель

Доц. Постников А.С.

Екатеринбург

2002.
Оглавление.

1.   Введение.                                                                                       Стр. 3                                   

2.   Глава 1. Теория модернизации.                                                   Стр. 6

3.   Глава 2. История модернизации в России.                                 Стр. 9

4.   Глава 3. Сущность модернизации.                                              Стр. 14

5.   Глава 4. Понимание модернизации вцелом.                               Стр. 20

6.   Глава 5. Понимание российского типа модернизации.              Стр. 24

                  5.1. Специфика российской модернизации.

                  5.2. Сравнение российского пути с опытом других стран. Стр. 28

   

 7.  Заключение.                                                                                         Стр. 32                  

Список источников и использованной литературы.                       Стр. 34-35     
Введение.

Составной частью сложного процесса перехода от традиционного общества к современному (modernity) или индустриальному является политическая модернизация, содержание которой составляют изменения политической системы как неотъемлемой составной части общего системного перехода.  В процессе политической модернизации происходит как становление новых, так и эволюция уже существующих политических институтов, находящихся в сложном динамическом взаимодействии.[1] При этом объективно необходимо, с одной стороны, сохранить политическую стабильность как важное условие общественного развития в целом и, с другой стороны, расширять возможности и формы политического участия различных слоев населения в происходящих изменениях. Теория модернизации – одна из современных парадигм социально- исторического знания.

Исторический опыт перехода различных стран к индустриальному обществу (включая Россию второй половины XIX – начала ХХ вв.) свидетельствует, что общая системная трансформация общества (в современной принятой политологической терминологии – транзит) не всегда, особенно на первых этапах, сопровождается глубокими сдвигами в области политических институтов.

История допускает принципиальную возможность осуществления социально-экономической модернизации "сверху" в рамках старых политических институтов под руководством традиционной и/или выросшей преимущественно из традиционной элиты. Для того, чтобы начавшийся процесс перехода от традиционного общества к современному завершился успешно, необходимо было соблюдение целого ряда условий и, прежде всего, обеспечение динамического равновесия между изменениями в различных сферах общества.

Перемены, происходящие в современной России на протяжении более чем десяти последних лет, могут быть рассмотрены как очередная модернизация, как очередной транзит, но осуществляемый в принципиально иной исторической ситуации, когда ряд наиболее развитых стран мира вступил уже в новый этап развития, чаще всего определяемый как постиндустриальное или информационное общество.

Составной частью этого российского процесса закономерно стала политическая модернизация, акцент на проведение которой особенно усилился после прихода к власти в России нового президента и его команды.

Поскольку сами результаты продолжающегося постсоветского транзита пока не позволяют говорить о завершённости этого процесса, скорее, наоборот, демонстрируют его перманентность, закономерно усиление внимания к проблеме политической трансформации со стороны отечественной академической науки. Характеристика российского общества как переходного, «промежуточного», переживающего догоняющую, частичную модернизация стала сегодня общепринятой в отечественной науке.

Значительное место в поисках ответа на вопросы о характере и перспективах нынешней российской модернизации заняло обращение к историческому опыту стран Западной Европы и Северной Америки, составивших "первую волну".

В этих странах процесс "естественной" модернизации охватил все сферы жизнедеятельности общества - экономику, политику, право, культуру, социальные отношения. Гармоничность развития обеспечивалась общностью их корней в мироотношенческой парадигме модернити (или модерна). Модернити, которая зародилась в Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации и складывалась на протяжении нескольких столетий, признавала высшей ценностью человеческую личность, ее право на приватное пространство и самореализацию, декларировала единство личной свободы и индивидуальной ответственности, равенства между людьми и социальной справедливости.

Усилился интерес и к опыту второй и третьей волн модернизации, включая как дореволюционный, так и постреволюционный опыт самой России.

Тем более, что накопленный к настоящему времени опыт трансформации стран прежней социалистической системы весьма противоречив и неоднороден. Возникающие на прежнем социалистическом и советском пространствах политические режимы  часто формально отвечают таким минимальным критериям демократии, как всеобщее и равное избирательное право, регулярные выборы и наличие оппозиционных партий, но в то же время не менее часто оказываются далеки от демократий Запада с их приверженностью рыночной экономике и гражданским правам и свободам.

Таким образом, можно сказать, что новое осмысление как исторического, так и современного опыта модернизации как целостного и закономерного этапа в развитии обществ, переходящих в индустриальную стадию и/или преобразующихся внутри самой этой стадии, представляет сейчас одну из актуальных задач современной отечественной политической науки.

Исходя из этого, и была избрана тема настоящей курсовой работы.

Её целью является первичное обобщение и анализ тех подходов и интерпретаций модернизационной теории, которые в последние десять лет выявились в отечественной политической науке.

Конкретные задачи курсовой работы могут быть определены следующим образом.

1.              Выявление основных подходов в понимании содержания и типологии модернизационных процессов.

2.              Анализ и систематизация интерпретаций исторического опыта предыдущей российской модернизации.

Исследование применений модернизационной теории применительно к современному этапу развития России предполагается сделать темой последующих работ.

Поскольку общий объём публикаций, так или иначе затрагивающих проблемы модернизации достаточно велик, и имеет тенденцию к постоянному увеличению, то в качестве источников для настоящей работы показалось предпочтительным ограничиться наиболее репрезентативными публикациями.

К числу таковых, прежде всего, относятся статьи, появившиеся за последние десять лет по данной проблематике в академических журналах, а именно «Полис», «Социологические исследования», «Мировая экономика и международные отношения», «Вопросы философии», «Вопросы экономики». Кроме того, привлекались отдельные публикации из других журналов, а также материалы, имеющиеся в Сети.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1: Теория модернизации.

«Теория модернизации» – такое наименование получила концепция, возникшая в 70-е гг. XX столетия. Так же как теория постиндустриального общества и концепция третьей волны, теория модернизации направлена на выявление последовательных стадий общественного развития, которые одновременно являются фундаментальной характеристикой сосуществующих, но находящихся в разных фазах эволюции современных обществ. Вместе с тем теория модернизации стремиться учесть всемирное разнообразие в значительно большей мере, чем это делали предшествующие стадиальные теории. В частности, особенности стран незападного мира рассматриваются в ее рамках более пристально и с гораздо большим вниманием. Именно характерное для этой теории стремление учесть  особенности и многообразие факторов, характеризующих различия стран, народов, регионов, делает ее более сложной и во многом дискуссионной.[2] В рамках теории модернизации выделяются в первую очередь два типа общества: традиционное и современное (modern society). Процесс перехода от традиционного к современному называется модернизацией. Согласно рассматриваемой теории, модернизация в странах Запада заняла длительный период - приблизительно от первых десятилетий XIX в. до 50-х. гг. ХХ в. Эпоха модернизации в определенной мере совпадает с тем, что в концепции Д.Белла названо индустриальным обществом с преобладанием тяжелой, в большинстве случаев экологически вредной индустрией, ориентированной на массовый выпуск стандартизированной продукции и на обеспечение относительно приемлемого комфорта и качества жизни.

Согласно теории модернизации традиционное общество характеризуется следующими основными чертами: зависимость организации социальной жизни от религиозных или мифологических представлений; цикличность (а не поступательность) развития; коллективистский характер общества и невыделенность персонального (личностного) начала; преимущественная ориентация на метафизические, а не инструментальные ценности; авторитарный характер власти; отсутствие способности производить не ради насущных потребностей, а ради будущего; преобладающее распространение людей с особым психическим складом – недеятельной личности; преобладание традиции над нововведениями (инновациями).

Характеристики современного (в смысле модернизации) общества в значительной мере противоположны тем, которые присущи традиционному. К ним относятся: преобладание инноваций над традициями; светский (нерелигиозный) характер социальной жизни, поступательное развитие, выделенная персональность; преимущественная ориентация на инструментальные ценности; либерально-демократическая система власти; наличие способности производить не ради насущных потребностей, а ради будущего; преобладание людей с активным, деятельным психологическим складом. В рамках теории модернизации понятие современного общества не равнозначно хронологической современности. Не все существующие в настоящий момент общества могут быть отнесены к современным: в некоторых преобладают черты традиционного, другие же перешли к фазе постсовременного общества. Особенности, определяющие лицо, дух, стиль жизни и мышления общества, отнесенного к современному типу (modern society), характеризуют термином «модернизм». Процесс модернизации складывается из двух основных составляющих: утверждения в обществе ценностей либерализма и освоения достижений современного научно-технического прогресса.

Либерализм  в широком смысле – учение, принимающее в качестве основного приоритета права и свободы личности. Это учение настаивает на таком общественном устройстве, которое способно максимально обеспечить свободу индивида.  Согласно либерализму, в обществе самостоятельных и свободных людей становится острое соперничество между индивидами, но это соперничество будет не ослаблять общественное целое, а, напротив, укреплять и усиливать его, обеспечивая динамичное общественное развитие. Важнейшее положение либерализма состоит в том, что общество в целом, в лице, прежде всего, государства, не может нарушать права и свободы личности, рассматривая ее лишь в качестве средства для достижения общественных или государственных целей.

В процессе модернизации ценности либерализма все более утверждаются в сознании членов общества, становятся отправными для способа общественной организации. В реальной практике либерализм в большинстве случаев воплощается в жизнь с теми или иными отклонениями по сравнению с тем, как он виделся его основоположниками. Поэтому в модернизировавшемся обществе принципы либерализма существуют чаще всего не как реальная практика, а именно как ценности, принимаемые и отстаиваемые большинством людей.

Согласно теории модернизации первыми прошли по пути модернизированных преобразований страны Запада. модернизация западных стран была продиктована внутренними импульсами, поскольку и принципы либерализма, и научно-технические достижения явились продуктами культурного творчества самого Запада. В отличие от этого модернизационные процессы в незападном мире осуществлялись в основном как ответ на вызовы Запада. Поэтому теория, о которой идет речь, рассматривает модернизацию незападных обществ как отраженную, или вторичную. В этой связи такая модернизация. Как правило, оказывается догоняющей, т.е. предполагает следование по тому пути, который западными странами уже пройден. Отраженная модернизация может быть либо полной, либо частичной. Полная модернизация захватывает все сферы общественной жизни, частичная – лишь некоторые. Исследование в свете теории модернизации процессов, происходящих в современной России, как и в других странах постсоветского пространства, является исключительно актуальной задачей. Кроме того, можно взглянуть с позиции данной теории и на прошлое России (как и других стран) на протяжении трех последних столетий. Тогда, например, реформы Петра I предстанут в качестве первой значительной попытки модернизации, либеральные мероприятия Екатерины II и Александра I, реформы Александра II, деятельность Временного правительства – последующими этапами модернизации российского общества, в той или иной степени удачными или неудачными, направленными на те или иные стороны общественной жизни.

 

Глава 2: История модернизации в России (1980-2000гг).[3]

Начиная с середины 1980х годов в России наряду с радикальными изменениями в идеологии, общественном сознании, политической и государственной организации происходят глубинные изменения в социальной структуре. Сторонники перемен признают их объективную обусловленность, а противники доказывают их искусственный характер.

Теория модернизации – одна из наиболее популярных объяснительных моделей анализа происходящих в России перемен. В мировом обществознании под модернизацией чаще всего понимается восприятие  и освоение тем или иными странами и регионами рыночных механизмов и демократических политических моделей. В свете теории модернизации наступление современной исторической эпохи в России может быть объяснено в первую очередь как следствие  предшествующего длительного соперничества двух мировых общественных систем - либерального капитализма (США)  и реального социализма (СССР). Превосходство Запада определил обращение советского руководства во главе с Горбачевым в середине 1980х годов к экономическим и социально-политическим реформам.

Замысел реформ, составивших первый этап модернизации, был изложен Горбачевым на пленуме ЦК КПСС в апреле 1985 года. «Предкризисное состояние» советской экономики Горбачев объяснял исключительно хозяйственными причинами.

«Ускорение», «перестройка» и «гласность» стали ключевыми понятиями первого этапа модернизации. Особенностью первого этапа модернизации  было то, что достичь экономического уровня Запада предполагалось на социалистической основе, без какого-либо заимствования экономических и политических моделей западной цивилизации.

Курс, провозглашенный в 1985, был подкреплен и развит в 1986 на XXVII съезде КПСС. Традиционные методы модернизации обрамлялись в искусную риторику, имевшую успех не в последнюю очередь благодаря присущей Горбачеву харизме. Пропаганду же модернизации обеспечивала статистика, данные об экономическом и промышленном росте завышались иногда втрое.

После крушения в 1991 году горбачевской перестройки в российском обществе развернулись острые дебаты по вопросу о возможности и желательности использования китайской модели  модернизации, но Китай стереотипно продолжал рассматриваться как экономически  отсталая и политически ущербная страна. Горбачев отдал предпочтение новой идеологической конструкции, схожей с моделью «социализм с человеческим лицом»,  выдвигавшейся некогда в Чехословакии, но никогда не испытанной на практике. Политический выбор Горбачева  в 1987 году имел ключевое значение для последующего развития модернизации. Новая идеология  и стратегия реформ были впервые изложены в 1987 на январском пленуме ЦК КПСС. Началось создание модели социализма, ключом к пониманию которой стало слово «демократизация»: именно всеохватывающая демократизация объявлялась  сущностным выражением образцовой социалистической системы. Новая стратегия Горбачева проводила вестернизацию процесса российской модернизации,  то есть внедрение в него моделей и механизмов, получивших классическое воплощение в западной цивилизации. Идеология и стратегия Горбачева предполагали либерально-демократическую ревизию марксизма-ленинизма  и попытку включения в советскую социалистическую идеологию таких принципов и идеалов как: гражданское общество, правовое государство, парламентаризм, разделение властей, естественные права человека и т.д. В июне- июле 1988 года все эти ценности были признаны XIX Всесоюзной конференцией КПСС. Также были предложены конкретные меры по демократизации советской политической системы. Стратегический замысел Горбачева состоял в том, что решения партконференции помогут отстранить от власти консерваторов, разрушить командно- административную систему, парализовавшую экономическую модернизацию.

Но процесс политической демократизации оказался разрушительным для СССР и социализма. Политическая демократизация создала совершенно новый режим существования и поддержания власти для партийно-государственной элиты и самого Горбачева: в условиях быстро народившегося политического плюрализма, альтернативных выборов и свободного волеизъявления электората, они могли сохранить политическое лидерство, демонстрируя  реальную способность осуществлять экономические реформы, модернизацию, улучшать положение народа и страны. 

В области экономической модернизации на новом этапе главной целью стала замена старого « административного» новым « рыночным социализмом»: самофинансирование, самоокупаемость, самоуправление всех предприятий. НА место соц- соревнований заступила конкуренция. Экономическая реформа воплотилась в законе « О государственном предприятии», одобренном в июне 1987 года и вступившем в силу с 1.01.1988г. Закон перераспределял  прерогативы между министерствами и предприятиями, наделяя последние большой экономической самостоятельностью и создавая тем самым конкурентную среду. Но уже в 1988 году закон забуксовал, а в 1989- потерпел фиаско так как: - предприятия столкнулись с полным отсутствием инфраструктуры, которая бы позволила им более-менее пуститься в свободное плавание. В стране не было посреднических организаций, товарно-сырьевых бирж;  -  рыночные отношения не заладились в силу патерналистско-социалистических стереотипов  сознания, характерных и для администрации, и для государства,  и для рабочих; -  одной из причин краха реформы был все более явственный «коллективный эгоизм» трудовых коллективов и предприятий.

Провалы экономических реформ, углубляющееся катастрофическое состояние товарного и денежного рынка стали важным реальным фактором, повернувшим политическую демократизацию против Горбачева и КПСС. В условиях политической демократизации, когда появилась реальность возможность выдвижения альтернативных идеологий и программ, они не замедлили появиться. Выделилось два потока радикализма: национальный радикализм, ориентированный на расширение прав республик  и реформы советской федерации и политический радикализм, выступавший за решительное углубление  и расширение экономических и других реформ. Некоторые рассчитывали на национальную идею именно как на средство модернизации России, считая, что национализм  в переходном обществе способствует: 1) консолидации общества для целей модернизации, 2)мобилизации его на цели, с нею связанные, 3)компенсации страдания, вызванных, отчасти, предшествующей отсталостью, отчасти - самой модернизацией.  Изначально радикалы еще в целом следовали модели демократического социализма, но летом 1990-ого года произошел окончательный разрыв радикалов и социалистическими идеалами и переход их к американской модели капитализма. Резкая смена социально – политических ориентиров радикалов объяснялась логикой и особенностями общественных процессов в России. Фактический провал двух реформаторских моделей Горбачева, обе из которых обозначались как социалистические, явился причиной глубокого и массового разочарования  в социализме различных социальных слоев. В обществе все шире распространялось убеждение. Что модернизация на социалистической основе вообще невозможна, и что за ее основу должны быть взяты те классические образцы экономического и политического развития западных стран, которые обеспечили их ведущую позицию в мировой экономике в конце XX века. Страна хотела совершать модернизацию по западной либеральной, а не по китайской модели, и радикалы вняли ее гласу.

В августе 1991 года состоялся окончательный переход власти в России к радикалам: в руках российского президента, правительства и законодателей оказались все рычаги как политического, так и экономического управления. Во весь рост стал вопрос о радикальных экономических реформах. Осенью 1991 года была принята программа вице- премьера по экономике Е. Гайдара: концепция «шокотерапии», использованная в процессе модернизации как в странах третьего мира, так и в Восточной Европе. Главным в шокотерапии был одномоментный переход к рыночной экономике и радикальные методы борьбы с инфляцией и бюджетным  дефицитом, направленные на стабилизацию экономического развития. Программ шокотерапии Гайдара включала три главные реформы:

1.    разовое введение свободных цен с января 1992 года должно было определить рыночную стоимость товаров, ликвидировать товарный дефицит, « запустить» механизм конкуренции между всеми отраслями и предприятиями  и заставить людей «зарабатывать деньги».

2.    либерализация торговли должна была ускорить товарооборот, создать инфраструктуру  по сбыту максимально возможных объемов отечественной и импортной продукции.

3.    широкая и быстрая приватизация жилья и госпредприятий должна была превратить массы населения в собственников  и создать трудовой, накопительский и другие экономические стимулы деятельности.

Новая модель российской модернизации  в идеологическом плане не отличалась от доктрин, использовавшихся радикальным движением в период борьбы за власть; главным было предположение и убеждение, что частная собственность и свободный рынок быстро превратит Россию в общество среднего класса.

Программа Гайдара после взятия власти радикалами  была по сути единственным цельным пакетом конкретных реформ. Она и стала путем российской модернизации на третьем этапе 1992-1993 гг. К концу 1992 года наметился перелом в развитии рыночных отношений. Предпринимательский менталитет стал неотъемлемой частью рыночного сознания.

Правительство Черномырдина ( конец 1992 год) в своих политических приоритетах по преимуществу повторило гайдаровские подходы: укрепление рубля, финансовая стабилизация, борьба с инфляцией. Вопреки ожиданиям, в 1993 году начался быстрый неуклонный спад промышленного и сельскохозяйственного производства, что повлекло за собой размывание среднего класса, поляризацию бедных и богатых, разрушение структур общественного потребления. Углублявшееся в течение двух лет недовольство ( недоверие) большинства россиян по отношению к реформам вылилось на выборах  1993 года, где в качестве альтернативы либеральной модели модернизации выступила националистическая программа В.В. Жириновского.

К 1994 году процесс российской модернизации столкнулся вновь с необходимостью смены ориентиров и выбора новой модели.

В связи с очевидным провалом "либеральной модели" модернизации, предусматривающей механическое воспроизведение основных политических и социально - экономических институтов западной цивилизации без учета особенностей русской национальной культуры, сегодня все чаще ставится вопрос о выработке альтернативной стратегии и подходов к осуществлению преобразований. При его обсуждении высказываются различные и часто взаимоисключающие точки зрения. Например, российский философ С. С. Кара - Мурза указывает на то, что ценности и институты модернизации не приживутся в России, поскольку она представляет собой традиционное общество с коллективистским и ориентированным на нравственные ценности типом мировоззрения, а модернизация опирается на установки в духе индивидуализма и прагматизма. Политолог С. Е. Кургинян полагает, что модернизация и построение капитализма - пройденный и ненужный для России этап, поскольку "дикий капитализм" уничтожит все экономические и культурные достижения советского периода; поэтому необходимо осуществить технологический прорыв в постиндустриальное общество, опираясь на коллективистские традиции русского народа и его способность к мобилизации ради достижения великой цели.

Таким образом, можно заключить, что вопрос о соотношении общих закономерностей процесса модернизации и национальных особенностей России весьма непрост, и поэтому выработка конкретных моделей и технологий преобразования российского социума - дело ближайшего будущего.

 

Глава 3: Сущность модернизации.

По самому общему определению, модернизация представляет собой процесс перехода от традиционного общества (аграрного, с патриархальной культурой и жестко закрепленной социальной иерархией) к индустриальному, основанному на крупном машинном производстве и рациональном управлении общественными процессами с опорой на законы.  В теории под модернизацией понимается совокупность процессов индустриализации, секуляризации, урбанизации, становления системы всеобщего образования, представительной политической власти, усиление пространственной и социальной мобильности… и др.,  ведущие к формированию «современного открытого общества» в противовес «традиционному закрытому».

В рамках процесса модернизации обычно происходят следующие изменения:

1) Совершенствование всей системы общественных отношений и изменение уклада жизни - появление новых процедур и механизмов, регулирующих конфликты и разрешающих общественные проблемы;

2) Возрастание сознательности и самостоятельности отдельных индивидов;

3) В области экономики - максимальное распространение товарно-денежных отношений, появление новых передовых технологий, достижение высокого уровня профессиональной специализации менеджеров и наемных работников;

4) Изменение социальных отношений - переход от иммобильного сословного общества к динамичному, основанному на высокой социальной мобильности и социальной конкуренции.

В числе характеристик процесса модернизации также выделяют:

1) Его комплексность, поскольку он охватывает все сферы жизни общества;

2) Его системность, так как изменение любого элемента или целой сферы жизни общества ведет к изменению других - культурные и политические изменения приводят к изменениям в экономике, и наоборот;

3) Его глобальный характер - начавшись в странах Запада, она распространяется затем на весь мир;

4) Его протяженный характер - модернизация не происходит в одночасье, а делится на этапы (появление реформаторской элиты, инициирование преобразований, распространение и закрепление их результатов);

5) Дифференцированный, а не однотипный и прямолинейный характер - модернизация в разных странах протекает по - разному, так или иначе учитывает и опирается на традиции национальной культуры и этики (например, "японское экономическое чудо"), не требует полного отказа от них в пользу западных и европейских ценностей.

По вопросу о сущности и главных направлениях осуществления модернизации в зарубежной политической науке существуют различные точки зрения:

1) Американский политолог С. Хантингтон и израильтянин Ш. Эйзенштадт считают основным содержанием процесса модернизации изменение социальных институтов, стимулирующих происходящие в обществе перемены (государство, политические партии, гражданские ассоциации, СМИ и др.);

2) Американские политологи С. Верба и Л. Пай выделяют в первую очередь изменение психологии общества и восприятие им новой системы ценностей;

3) У. Мур и А. Экстайн выводят на первый план индустриализацию общества;

4) Р. Гриффит - реформы в сельском хозяйстве.

Соответственно в политической науке выделяются несколько основных типов модернизации:

1) Спонтанная и органичная (Европа и Северная Америка) - протекала естественно и органично, начавшись "снизу", с изменения общественного сознания, приведя затем к трансформации социально - экономических и политических отношений - религиозная Реформация, буржуазные революции и промышленный переворот в странах Запада;

2) Догоняющая и неорганичная в странах "Второго" и "Третьего мира" (часть Европы, Латинская Америка, Азия, Африка), отстающих в социально - экономическом развитии от стран Запада, которая осуществляется путем заимствования у последних преимущественно технических и культурных достижений, распространяемых на "чуждой" им "почве";

3) Догоняющая и неорганичная модернизация часто является авторитарной - из - за отсутствия прочной поддержки в обществе инициаторами радикальных преобразований выступают государство и правящая элита, преодолевающая сопротивление противников реформ. В масштабах страны выделяются периферия и центры (столица и крупные города), распространяющие нововведения. Часто сопровождается внутренними конфликтами и социальным расколом, способным привести к "сворачиванию реформ" (например, Исламская революция 1979 г. в Иране в ответ на преобразования шаха Резы Пехлеви);

4) Форсированная - в этом случае ставка делается на ускоренное развитие экономики и экспортного потенциала (30 - 35 лет) при сохранении "узкого характера" внутреннего рынка и преимущественно традиционных (авторитарно - патриархальных) политических отношений (страны Юго - Восточной Азии - Южная Корея, Тайвань, Сингапур и др.);

5) Частичная - заимствование некоторых элементов цивилизации западного типа (экономических, военных, научно - технических) без глубокого изменения социально - политических отношений, которые сохраняют традиционный характер;

6) Тупиковая или т.н. тоталитарная модернизация - т.е. форсированное создание тоталитарным режимом с опорой на внеэкономическое принуждение мощного промышленного, оборонного и научного потенциала в рамках мобилизационной модели экономики, которая оказывается неспособной приспособиться и нормально развиваться в рыночных условиях, порождая глубокий кризис во всех сферах общества (осуществленные в период Сталина индустриализация, коллективизация, ликвидация неграмотности).

Под собственно же политической модернизацией в политической науке понимают процесс создания эффективных властных институтов и механизмов, формирование компетентной и эффективной бюрократии европейского типа, расширение участия масс в политике, становление правового государства и гражданского общества. При этом политическая модернизация является составной и неотъемлемой частью общего процесса модернизации - без определенных изменений во властной и политической сфере невозможно обеспечить ускоренное развитие экономики, сферы образования и науки, но, в свою очередь, интенсивное развитие новых экономических отношений и гражданской культуры требует изменения политических институтов. При этом в тех странах, где модернизация осуществлялась в рамках спонтанной и органичной модели (Западная Европа и Северная Америка) экономические и культурные изменения (развитие капиталистических отношений в недрах феодализма и религиозная Реформация) предшествовали политическим (буржуазные революции, слом системы абсолютизма и переход к конституционному правлению). В странах же, где модернизация имела догоняющий, авторитарный либо частичный характер (страны "Второго" и "Третьего мира"), изменения в политике и сфере власти, в сознании правящей элиты предшествовали широкомасштабным экономическим и культурным изменениям (реформы основоположника современного турецкого государства Кемаля Ататюрка 20 - 40 - х гг., "белая революция" шаха Резы Пехлеви 60 - 70 - х гг. в Иране, преобразования, начатые лидером КПК Дэн Сяопином в 70 - ые гг. и продолжающиеся по сей день в Китае).

Американские политологи С. Верба и Л. Пай выделяют следующие основные составляющие и признаки процесса политической модернизации:

1) Структурная дифференциация (разделение) институтов политической системы - т.е. появление все новых политических институтов, выполняющих строго очерченную функцию и одновременно тесно взаимосвязанных и взаимодействующих между собой (например, создание новых профильных министерств и ведомств в структуре исполнительной власти);

2) Повышение мобилизационных способностей политической системы - т.е. ее способности мобилизовать разнообразные ресурсы (политические, экономические, силовые, информационные, демографические) и направить их на достижение новых целей в развитии;

3) Повышение способностей политической системы к выживанию в кризисных ситуациях и к преодолению кризисов за счет использования новых средств коммуникации, социализации и мобилизации;

4) Ощутимая тенденция к политическому равноправию - т.е. постепенное снятие всех ограничений (экономических, административных, национальных и др.) на участие граждан в политике.

Проблема модернизации для России как страны, уступавшей в уровне социально - экономического и культурного развития странам Запада и постоянно стремившейся "приобщиться к Европе", была и остается актуальной до нынешнего времени.

Изучение наследия и опыта предшествующих российских модернизаций позволяет выделить следующие их характерные черты:

1)В истории России неоднократно предпринимались попытки обеспечить ускоренное развитие страны "по европейской модели" - реформы Ивана Грозного, Петра Первого, Александра Первого и Александра Второго, премьер - министров Николая Второго С. Ю. Витте и П. А. Столыпина, руководителей КПСС Н. С. Хрущева (соревнование с Америкой) и М. С. Горбачева ("перестройка и ускорение") - при этом каждый из инициаторов реформ не учитывал степень готовности к ним общественного сознания, у каждой новой попытки реформирования отсутствовала преемственность и связь с предшествующими преобразованиями, и практический каждый реформаторский рывок заканчивался частичным либо полным "откатом назад";

2) Модернизация в России, как правило, имела запаздывающий (т.к. Россия уступала в уровне социально - экономического развития ведущим странам Европы) и догоняющий характер;

3) Модернизация, как правило, была вызвана внешней угрозой и необходимостью готовиться к войне;

4) Модернизация имела частичный и потребительский характер - у наиболее развитых стран Европы и Запада преимущественно заимствовались технические, научные и военные достижения, но не правовые и культурные нормы;

5) Российская модернизация традиционно являлась форсированной и насильственной, сопровождалась жертвами и лишениями для основной массы населения (создание высокоразвитой промышленности и армии обычно происходило за счет экспроприации (ограбления) и жесточайшей эксплуатации крестьянства, и сопровождалось неестественной убылью населения - здесь можно вспомнить сокращение населения России на 20 % в результате петровских реформ, а также знаменитые сталинские репрессии, сопровождавшие процесс индустриализации и коллективизации);

6) Практически каждая попытка осуществления модернизации порождала в российском обществе т.н. социокультурный раскол - т.е. из - за насильственного внедрения и чужеродного характера нововведений возникали многочисленные антиреформаторски настроенные группы и слои (часть духовенства, старообрядцы, крестьянство и др.), порождая острые социальные конфликты и кризисы (крестьянские войны и восстания, бунты горожан, жесткую неприязнь основной массы народа к дворянскому сословию, государственной бюрократии и европеизированной интеллигенции).

Характерными чертами современной российской модернизации, начавшейся преобразованиями последнего Генерального секретаря ЦК КПСС и президента СССР М. С. Горбачева ("перестройка", "гласность" и "ускорение") и продолжающейся в рамках "радикальных демократических преобразований" Президента РФ Б. Ельцина и сформированных им правительств являются:

1) Протекает в условиях ослабления государства и сопровождается усилением межнациональных конфликтов и социально - классовых противоречий (слой "новых собственников" - остальные слои и группы общества);

2) Политическая реформа происходит одновременно с экономической и трансформацией административно - территориального устройства, что затрудняет весь процесс преобразований (мировой опыт показывает, что переход к рынку и к демократии традиционно совмещаются с трудом);

3) Социокультурная среда и менталитет общества (криминализация массового сознания, инфантильно - патерналистские комплексы, связанные с надеждами на опеку государства, социальная апатия (безразличие и потеря смысла жизни)) явно не способствуют осуществлению радикальных рыночных преобразований;

4) Отсутствие экономически свободного, самостоятельного и ответственного индивида либо непрочность его социального положения в современной кризисной ситуации (давление госбюрократии и криминалитета на предпринимателей, их неприятие в обществе, отсутствие у них правовой и иной поддержки со стороны государства);

5) Явная утопичность и нереализуемость в специфических российских условиях ("шоковая терапия", ставка на быстрое формирование рыночных институтов и механизмов "снизу" едва ли реализуемы в России с ее слабыми традициями предпринимательской культуры и объективно неизбежной значительной ролью государства в экономике);

6) Разрушение промышленного и образовательного потенциала ("утечка мозгов" и др.) - вместо цивилизованных рыночных отношений в России утверждается "дикий капитализм", архаические формы бизнеса и товарно  - денежных отношений (тип "купи - продай").

Глава 4: Понимание модернизации вцелом.

Современные исследователи, как отечественные, так и зарубежные, по-разному  объясняют происходящие в переходном (российском) обществе перемены. Некоторые склонны рассматривать модернизацию как «один из доминантно протекающих в российском обществе процессов, кризис исторического сознания».[4] Этот «кризис» проявляется  в том, что «реформирование общественной систему сопровождается постоянной апелляцией к зарубежным образцам при игнорировании общего исторического опыта».[5]

Практически всех авторов, исследующих процесс модернизации как в России, так и в других странах, проходящих, либо уже прошедших такой «переходный» период (Китай, Италия, Бразилия и т.д.), можно разделить на противников и сторонников проведения модернизации по западному образцу. Речь идет о так называемой вестернизации. На мой взгляд, такое разделение определяется тем, что согласно теории модернизации первыми прошли по пути модернизированных преобразований страны Запада.

Одним из «родоначальников» теории модернизации является один из самых влиятельных американских политологом Сэмюэль Хантингтон. В соответствии с его концепцией стимулом для начала модернизации служит некоторая совокупность внутренних и внешних факторов, побуждающих политическую элиту начать реформы.[6] В книге «Столкновение цивилизаций и преобразование мирового порядка» (1996) изложены те взгляды автора на соотношение сил современном мире, которые впервые были представлены им в статье «Столкновение цивилизаций?», опубликованной в 1993 году в журнале «Foreign Affairs». Книга, вышедшая спустя три года, несет в себе целый ряд прогнозов автора, и в первую очередь относительно роста влияния на мировую политику этнических, религиозных, языковых и других различий, основанных на следовании устоявшимся традициям. «Сегодня гораздо более выпукло, нежели когда-либо ранее, проявляются границы, разделяющие различные цивилизационные типы, и возникают конфликты по этим, как их называет автор, «демаркационным линиям»[7]. Учитывая, что одна из наиболее важных, по мнению С. Хантингтона, «линий» отчасти пролегла и внутри отдельных стран СНГ, предлагаемый в книге анализ крайне актуален для россиян.  Цивилизационный подход, в том в де, как он представлен в книге, существенно отличается от того «цивилизационного» метода, который активно проповедовался в российском обществоведении конца 80-х — первой половины 90-х годов Автор не противопоставляет свой подход исследованию фаз экономической эволюции хозяйственных систем, а скорее пытается изучить взаимодействие экономических и социокультурных составляющих общественной жизни, что придает содержащимся в работе гипотеза и выводам глубоко взвешенный и аргументированный характер.

Хантингтон, безусловно, не является сторонником проведения модернизации по пути Запада. «Запад - считает автор, - занимает среди цивилизаций особое место, оказывая на них серьезное и временами разрушительное воздействие. Взаимосвязь между могуществом и культурой Запада и могуществом и культурой других цивилизаций оказывается наиболее примечательной характеристикой сегодняшнего мира. По мере относительного усиления мощи других цивилизаций привлекательность западных ценностей уменьшается, а незападные народы испытывают все большее доверие и приверженность к своим собственным коренным культурам. Поэтому главная проблема взаимоотношений между Западом и остальным миром заключается в том, что его усилия (и в особенности США) по продвижению западной культуры предпринимаются на фоне объективно сокращающихся возможностей в этой области».[8]

Политическая модернизация, которую Хантингтон понимает как "демократизацию политических институтов общества и его политического сознания" [9] обуславливается, на взгляд автора, целым рядом факторов социального характера. Какими бы мотивами не руководствовалась правящая элита, начиная реформы, они  почти всегда ведут к вполне детерминированным   изменениям. Любые шаги, направленные на социально-экономический прогресс, неизбежно способствуют заимствованию передовых идей.

Другой видный зарубежный исследователь в области теории модернизации- Д. А. Растоу. В своей статье 1970 года «Переходы к демократии: попытка динамической модели» он обрисовал некую модель модернизации, которая была в значительной мере основана на исследовании опыта Швеции — западной страны, осуществившей переход к демократии в период между 1890 и 1920 гг., и Турции — вестернизирующегося государства, где процесс демократизации начался около 1945 г. и продолжался на момент написания статьи. Отправной точкой и предварительным условием демократизации Растоу называет национальное единство. «Национальное единство — плод не столько разделяемых всеми установок и убеждений, сколько небезучастности (responsiveness) и взаимодополненности (complementarity)»[10]. Динамический процесс демократизации в собственном смысле слова — при наличии указанного выше предварительного условия — запускается посредством длительной и безрезультатной политической борьбы. Подобная борьба чаще всего начинается вследствие появления новой элиты, поднимающей угнетенные и лишенные ранее руководства социальные группы на согласованное действие. (Опять же, толчок к реформам дает элита). Результатом же борьбы явится конечная необходимость страны сделать выбор, причем именно в пользу демократии, которая у автора синонимична модернизации, прогрессу, процветанию и т.д. Решение в пользу демократии проистекает из взаимодействия нескольких сил. Охранительные силы могут уступить из опасения, что, продолжая сопротивляться, они в конечном итоге обрекут себя на гораздо большие потери. (Подобными соображениями руководствовались английские виги в 1832 г. и шведские консерваторы в 1907 г.). В свою очередь, радикалы способны принять компромисс в качестве первого "взноса", будучи уверены, что время работает на них и другие "взносы" неизбежно последуют. Затем наступает «фаза привыкания», за которую стабилизируется экономическое, социально-политическое состояние общества и психологический настрой его членов. Таким образом, модель Растоу показывает, что при переходе к демократии последовательность процессов должна быть следующей: от национального единства как подосновы демократизации, через борьбу, компромисс и привыкание — к демократии.

Мысль Растоу о национальном единстве как первооснове модернизации нашла свое отражение также и у российских исследователей. В России тема «национализм и модернизация» оказалась актуализирована электоральным успехом партии, националистической по программе и «либерально- демократической» по самонаименованию (ЛДПР). Некоторые рассчитывают на национальную идею как на средство модернизации России. В статье П. Е. Канделя «Национализм и проблема модернизации в посттоталитарном мире»[11] это объясняется тем, что закономерно образующийся в переходном обществе социальный и идейный вакуум нуждается в заполнении; социум, утративший внешний скрепы тоталитарного государства, требует новых связующих элементов. При слабой же развитости либерально-демократических идей наиболее органичным способом заполнения такого вакуума и представляется упор на национальную идею, оформляемую как идея национального возрождения в рамках национального государства. Модернизаторская функция национализма есть достижение социально-культурной однородности общества, что является условием становления индустриальной социальной системы. Функциями национализма в переходном обществе являются: 1) консолидация общества для целей модернизации, 2)мобилизация его на цели, с нею связанные, 3)компенсация страдания, вызванных, отчасти, предшествующей отсталостью, отчасти - самой модернизацией.

Но в условиях посттоталитарного мира национализм не способен быть средством модернизации; в принципе, в посттоталитарном мире национализм = тоталитаризм. Таким образом национализм обречен быть силой антимодернизаторской, переориентируя социальную энергию из социально-экономической и социально-политической сферы, где и решается судьба модернизации, в область межнациональных и межгосударственных отношений.

Главным образом с необходимостью модернизации сталкиваются в странах, где рыночные и демократические традиции недостаточно развиты. Модернизация оказывается сопряжена с привнесением в общественную жизнь институтов и норм, являющихся инокультурными, а иногда даже иноцивилизационными. Условием модернизации во многих случаях становится критическая переоценка национального прошлого и настоящего. Существенное содержание самого процесса модернизации составляют изменение тех или иных черт национального характера,  а результатом процесса становится объективное снижение резкости межкультурных и межцивилизационных различий.

Дисфункциональность национализма с точки зрения целей модернизации задана, кроме того, его изначальной предрасположенностью к внешней экспансии.

 

Глава 5:Понимание российского типа модернизации.

1.    Специфика российской модернизации.

В большинстве своем отечественные авторы неоднозначно оценивают происходящие в современной (плюс минус 10 лет) России процессы. А. Фадин  в своей статье «Модернизация через катастрофу» утверждает, что политическая система страны ( России) не реформируема, резких скачков, потрясений, в частности- модернизации, не существует. И сама модернизация есть не более чем «мутация»[12] общества. Объясняется это тем, что посткоммунистическая ситуация в России может быть охарактеризована как бессубъектная. Любая форсированная модернизация (и структурная в том числе) требует мощной государственной воли, управляемого, способного к сложным командным маневрам госаппарата, т.е. некоторого субъекта реформ. Подобный субъект не только отсутствует, но, по всей видимости, и не может быть порожден этим обществом в обозримые сроки. (Здесь Фадин явно перекликается с Хантингтоном, у которого таким «субъектом реформ» выступает правящая элита, то есть речь идет об этатистской основе любого успешного догоняющего развития).

В современном мире единственной прочной основой любой модернизации и - шире – развития, на взгляд автора, является личная свобода и социальная эмансипация. Каждый шаг экономического развития должен сопровождаться соответствующим (попеременно - опережающим и последующим) шагом в эмансипации. В России же социальная эмансипация, несомненно, шла, но она была побочным, нежелательным и подавляемым продуктом модели развития, ее «антителом»[13].

«Ядро госаппарата, управленцы совершенно не заинтересованы в структурной модернизации, поскольку связаны во многом с избыточными, иждивенческими и тупиковыми секторами хозяйства. И есть лишь одна сила, которая может преодолеть это вязкое непреодолимое сопротивление. Эта сила - КАТАСТРОФА».[14] В логике подобного взгляда Катастрофа есть цена обновления русской истории. НО, возможно, именно экономический обвал, действительно массовая безработица, настоящая катастрофа уровня жизни являются неизбежным (и в этом смысле необходимым) средством изменения шкалы ценностей массового сознания. Только потрясения такого масштаба могут снизить завышенные (по отношению к возможностям и потребностям развития страны) социальные притязания и ожидания. Все общества, успешно проходившие через горнило структурной перестройки и модернизации, начинали с гораздо более низких уровней: лежащие в послевоенных руинах Германия, Япония и Корея, голодный, неграмотный, разоренный "культурной революцией" Китай, промышленно пустынный Тайвань, третьемирские по изначальной природе своей "азиатские драконы". На другом стартовом уровне находились и Чили, Испания, Турция. Абсолютно все удачные примеры прорыва объединяло использование "преимуществ отсталости" или... предшествовавшей катастрофы. То, что происходит в России, - это (в данной логике) недокатастрофа или предкатастрофа. Катастрофа же приходит не извне (война, стихийное бедствие, игра мировых сил), а как бы в результате действий реформистов, как закономерный итог реформы. Именно поэтому можно сказать, что функция катастрофы в социально-психологическом плане будет - при оптимальном сценарии - состоять в глубинном смещении координат сравнения и, если не экономической, то уж точно «психологической модернизации»[15] общества. Катастрофа дает шанс (не более чем шанс) начать "по новой". У России, считает автор, этот шанс ПОКА есть.

Также негативно к процессу модернизации относится другой автор – В.А. Ашасов.[16] В своей статье он утверждает, что Главным способом проведения российской догоняющей модернизации можно назвать грандиозную «имитацию»[17]. Создается лишь видимость вовлеченности социума в процессы реформ, всегда инициируемых сверху, в то время как общество в целом ни по своей структуре, ни по доминирующим настроениям не готово к навязываемым радикальным переменам. Схема обычного «ответа» российского социума на модернизационные импульсы, идущие сверху, вполне традиционна - неприятие, пассивное сопротивление новациям. Его определение «имитация» поддерживает М.В. Шаповаленко[18], утверждая, что в постсоветском пространстве основным творцом гражданского общества остается государство, которое в своем нынешнем виде вовсе не заинтересовано в существовании столь независимой сферы, поэтому и здесь мы можем наблюдать появление дозированных, а потому фрагментированных и аморфных зон гражданского общества.

Специфику российской модернизации выделяет   А. Г. Володин. Специфика эта, как пишет он в своей статье «Гражданское общество и модернизация в России (истоки и проблематика)»[19], обуславливается несколькими факторами. Этими факторами являются: (1) трансконтинентальный размах, (2) устойчивость структуры стратификации общества и олицетворяющих её социально- институциональных связей, (3) стационарность политических структур патримониального государства, их моноцентрический характер, (4) доминирование патриархально – коллективистских ориентаций общественного сознания и мотиваций социальной активности, (5)слабая выраженность секуляристских ценностей в политической культуре.

Историческое содержание российской модернизации автор формулирует как нарушение равновесия между экономическими, социально-институциональными и политическими подсистемами жизнедеятельности общества при возникновении новых эффективных стимулов к его развитию плюс осознанные усилия по осовремениванию патримониального государства в государство интервенционистское.

Цель модернизации – общество, системообразущими компонентами которого являются: (1) завершенный общенациональный цикл воспроизводства, (2)структурно и функционально развитая система политического представительства, (3) реальный политический субъект, способный самостоятельно мыслить и действовать в соответствии с постоянно меняющимся социумом.

Стратегия модернизации – комплекс экономических, политических и культурных инициатив, синхронная реализация которых предполагает «осовременивание» общества. Стратегия включает в себя 4 основных проблемы:

1.    разработка средне- и долгосрочной стратегии развития общества, целью которой станет устойчивое преобразование существующей дуалистической социально-экономической структуры  и создание предпосылок для органической интеграции России в мировое хозяйство.

2.    установление отвечающего условиям сегодняшнего российского общества равновесия между признаками частной инициативы и государственной интервенции в хозяйстве.

3.    приведение профессионально- интеллектуального уровня правящих групп в соответствие требованиям управления обществом в условиях его перехода на более высокую ступень социально-экономического развития и политической системе с более сложной организацией.

4.    качественное обновление основных политических институтов и содержания их деятельности, а также выработка свода принципов и норм государственного управления.

В России еще социально не оформилась сила, способная самостоятельно возглавить процесс модернизации. Неспособность нынешнего политического класса (власти и оппозиции) вывести Россию на устойчивую траекторию модернизации ставит общество перед необходимостью поисков парадигмы, включающей в себя стратегию экономического и политического развития. Такая стратегия могла бы осуществляться по следующим направлениям: - «осовременивание» и «горизонтальная» интеграция неоднородной социально-экономической и национально-этнической структуры общества, - экономический рост и ориентация на повышение жизненного уровня массовых слоев населения, на предупреждение и амортизацию возникающих в процессе модернизации конфликтов, - утверждение политической демократии в социальной среде, где глубоко укоренилась сословно-статусная иерархия и сохраняется концентрация экономической власти в руках групп, доминировавших ранее.

Основной итог модернизации – осовременивание до- и раннеиндустриальной социально-экономической структуры, лишение ее традиционных элементов способности к регенерации и саморазвитию. Усвоение массовым сознанием норм демократии, развитие секулярных элементов в культуре, нарастающие процессы восходящей социальной мобильности; все это ведет к  расширению социальной опоры государственной власти, повышение маневренности и гибкости политической системы.

Другой исследователь, Ю.А. Сухарев, считает, что прежде чем приступить к разработке стратегии преобразования в стране, необходимо решить 2 концептуальные задачи: 1) определить содержание современного этапа развития России в историческом процессе социально-политической динамики, и тем самым максимально точно определить в каком узле пересечений внешних и внутренних временных ритмов страна находится в настоящее время (от чего и к чему идет Россия?), 2) определить на основании исторического опыта России наиболее приемлемые и эффективные алгоритмы трансформации современного российского общества. эффективные алгоритмы трансформации современного российского общества.[20] Перемены в России, считает автор, являются составной частью глобального процесса, специфическим отражением переходов и преобразований, которые переживает в настоящее время мир  в целом. «Нынешняя модернизация тем и отличается от предыдущих, что происходит в контексте общемирового сдвига, связанного с переходом от индустриального общества к постиндустриальному»[21].  Ориентирами же стратегии трансформации современного российского общества выступят: 1)создание условия для функционирования гражданского общества, 2)  построение модели соотнесения власти и собственности, политики и экономики, в которой сильная государственная власть занимала бы доминантные позиции в системе хозяйственных связей, владела бы рычагами управления или влияния на основные базовые отрасли экономики, располагала бы достаточными возможностями для мобилизации ресурсов при решении общенациональных задач.

2. Сравнение российского пути с опытом других стран.

Многие авторы пытаются объяснить (и спрогнозировать) перемены в постсоветской России, основываясь на изучении, анализе модернизации в странах, не пошедших по пути «вестернизации», но, тем не менее, успешно завершивших модернизационный процесс. Сопоставление с классическим Западом прозрачно (и в каком-то смысле тривиально). Больше раздумий вызывает траектория стран второго, третьего и последующих эшелонов модернизации. Экономическое сопоставление России с Испанией, Португалией, Турцией, Мексикой, Бразилией в 80-х годах прошлого века казалось бы просто неуместным. Сегодня по ряду позиций их положение с Россией сблизилось настолько, что в международной статистике они попадают в одну группу, а по другим позициям (например, структура внешней торговли) Россия, по сравнению с ними, выглядит просто отсталой страной.  Об экономическом сопоставлении Японии с Россией говорить было бессмысленно не только в конце XVIII, но и в конце XIX в. В конце же ХХ в. говорить стало также бессмысленно, но - "в обратном смысле". Рывок, сделанный Японией за сто лет после революции Мэйдзи, выглядел бы совершенно беспрецедентным, если бы сопоставимые (в пропорции) результаты не были достигнуты также и восточноазиатскими "тиграми" буквально на пустом месте.

 Италия, в частности,  весьма   привлекает   исследователей.  Дело в том, что  это  классический  полигон, лаборатория,  где  можно исследовать сосуществование и взаимодействие двух полярно ориентированных  социокультурных  укладов:  современного, динамичного,  социально-урбанистического (Север  и  Центр Италии)   и   традиционалистского,   включая   вкрапления патриархального    (Юг   Италии). Крупный социолог Роберт Патмен в своей книге «Чтобы демократия сработала» разработал аналитическую модель демократии (модернизированного общества), состоящую из четырех индексов[22]:

1.    Консистенция  гражданского  общества,   то   есть насыщенность   общества   гражданскими   институтами    - кружками, клубами, партийно-политическими организациями и т.д.

2.    Процент читателей газет.

3.    Процент голосов преференциальных голосов.  (Именно за  этими  голосами  скрывались отношения  клиентелярного типа.)

4.    Процент участвующих в референдумах.

На индустриально развитом Севере Италии эти критерии вполне удовлетворялись, а на Юге - нет. На Севере местное самоуправление оказывало поддержку малому бизнесу, на Юге – нет. К тому же на Юге  исторически закрепилась сильнейшая иерархизированная, военизированная система со своим «кодексом чести»- мафия. Патмен  обнаруживает момент бифуркации,  когда  судьбы Севера, Центра и Южной Италии расходятся на 180 градусов, в конце XII столетия. На Юге после арабского и испанского господства устанавливается в это время прочное господство норманнов, устанавливается собственно феодальная,  жестко вертикально иерархизированная   структура   власти    и общества.  На  Севере  устанавливается  власть   городов- коммун,  в  которых  возникают ремесленные  и  купеческие гильдии,  складываются вертикальные структуры.  И  в  XIX веке  там,  где  в  XII  веке  закреплялись  вертикальные иерархизированные   структуры,   устанавливается   власть мафии,  укореняется  так  называемая  народная  мафиозная культура.  На  Севере  же  и в  Центральной  Италии,  где существовали   когда-то  города-коммуны,  там   возникают общественные   ассоциации,  профсоюзы  партии,   общества взаимопомощи и т.д.

В чем значение опыта Италии для России?

Итальянский опыт  опровергает  воздействие  "больших  протяженностей" причин-следствий, акцентирование  причинно-следственных связей,   напрямую   протягивающихся   сквозь   столетия, тысячелетия для объяснения сегодняшних явлений,  ситуаций и  т.д.  Этот  опыт доказывает необходимость  постоянного посредования этих "больших протяженностей"[23]. Он  побуждает сосредоточить внимание на промежуточных фазах,  постоянно помнить,  что  точка пересечения синхронной и  диахронной оси   всегда   в   движении.  Мне   представляется,   что сегодняшняя   ситуация   в   российском   обществоведении обусловлена  именно чем-то вроде завороженности,  гипноза масштабностью глубинных детерминаций.

Россия - не единственный "Восток-Запад" на планете, ее можно и нужно рассматривать в ряду родственных по своему характеру цивилизаций, специфику которых различные исследователи пытаются определить с помощью разных терминов: периферийные, промежуточные. Наиболее удачным термин "пограничные". К числу подобных цивилизационных образований, которые характеризуются неоднозначным, часто конфликтным переплетением характеристик двух основных типов цивилизационного развития человечества, относятся, помимо России, как минимум, еще два крупных субъекта мировой истории - Латинская Америка, а также Испания и Португалия. Некоторые исследователи добавляют страны Балкано-Дунайского культурного круга[24]. Для цивилизационного строя России-Евразии типично сочетание ориентации на сохранение традиций без изменения и тенденции к абсолютному тотальному отрицанию традиций, к "сбрасыванию" исторического опыта пройденных этапов, особенно при переходе от одного этапа цивилизационного развития к другому. Если посмотреть на Латинскую Америку, то здесь можно проследить то же самое проявление тенденции к столкновению различных способов решения коренных противоречий человеческого существования.

Цивилизация реализует себя как некая целостность в действии таких интеграторов, как система ценностей, государство и экономическая деятельность. Для классической цивилизации Запада начиная с Нового времени (то есть с эпохи модернизации) главный интегратор - экономическая деятельность. В пограничной цивилизации - государство. Отсюда вполне определенное соотношение между экономической и политической подсистемами цивилизационной системы: первая подчинена второй. Эта черта характерна и для Латинской Америки, и для России, хотя и в разной степени: в России роль государства значительно больше. Социальная жизнь в пограничных цивилизациях как раз характеризуется переплетением типов сочетаемых культур. В России и Латинской Америке отсутствие цельного основания вроде бы дает простор для инноваций. Однако та же самая причина обусловливает тот факт, что нововведения с большим трудом укореняются, не могут пустить корней в местной "почве" и потому относительно легко могут быть выброшены за ее пределы в результате "турбулентных" движений. Само по себе сочетание различных типов взаимодействия культур создает сложности в восприятии модернизационного импульса.[25] В Латинской Америке на рубеже XIX - XX веков была предпринята попытка полной переделки целого ряда стран этого континента и превращения их в составную часть Запада. Это делалось двумя способами. Во-первых, посредством массовой европейской иммиграции предполагалось перенести Европу, так сказать, в "готовом виде" на американскую почву; во-вторых, осуществление плана просвещения населения в сциентистско - позитивистском духе должно было привести к полной переделке сознания. Это была программа тотальной перестройки сложившейся действительности метисного континента, начиная с генетических основ и кончая сознанием, программа тотальной европеизации, попытка создать искусственным путем ситуацию взаимного стимулирования социально-экономических и социокультурных условий модернизации, которая была на Западе.
Это тоже была своего рода утопия, утопия капиталистической модернизации, отождествленной с вестернизацией, утопия тотальной европеизации неевропейского мира. Нечто похожее происходит и в сегодняшней России.

 

Заключение.

Объединив все, изложенное выше, можно отметить несколько общих для всех перечисленных точек зрения положений. Каждый признает и обосновывает ведущую роль политической, экономической элиты в модернизационном процессе. Начиная с Хантингтона и Растоу и кончая Фадиным, никто не допускает возможности модернизации «снизу», без желания, воли, вынужденности правящих кругов. Переход к демократии, означающий коренной сдвиг в сфере организации власти, всегда происходил в результате сознательного решения со стороны верхушки политической элиты, которое затем переносилось на уровень политических партий и через них - на население в целом. Следующим общим пунктом становится то, что каждая из концепций признает, что для преодоления политической незрелости народа нужны незаурядные личности, незаурядные меры (действия). И, наконец, все они настаивают на самобытности страны, пути ее преобразования. Вестернизация как слепое подражание Западу уже неактуальна. Каждая страна должна сама выбирать путь развития, основываясь на своих традициях, устоях, менталитете народа и, конечно же, экономических и культурных возможностях.

Россия была первой в мире страной, которая предприняла попытку догоняющей, форсированной модернизации.

Россия вновь оказалась в ситуации поиска модели развития, которая бы позволила ей восстановить экономический потенциал, успешно завершить модернизацию и занять достойное место в мировом сообществе стран, осуществивших переход в качественно иную постиндустриальную эру. Для России завершение позднеиндустриальной стадии модернизации и переход к постиндустриальному информационному обществу является условием ее выживания в современном мире как самостоятельного государства.

Сейчас уже становится очевидным, что вновь избранный президент и его ближайшее окружение испытывают сильный соблазн найти простые и быстрые решения сложных социально-экономических и социально-политических проблем модернизации на пути усиления государства. Но при этом без изменений остается "двуглавая" структура исполнительной власти, построенная на политической неполноценности правительства, хотя по Конституции именно Правительство должно осуществлять всю исполнительную власть. Ее сохранение ставит под сомнение возможность эффективного управления сложными трансформационными процессами. Хотя серьезное внимание уделяется разработке либеральной экономической стратегии государства по выходу из кризиса, практически ничего существенного не предпринимается для того, чтобы судебная власть реально стала самостоятельной, условие, без которого либеральная экономика функционировать не может.

Похоже, что вопреки опыту стран, успешно прошедших переходной период, который свидетельствует, что экономические и политические реформы взаимодополняют друг друга и редко осуществляются отдельно, политический либерализм в предлагаемой сейчас России модели модернизации опять приносится в жертву экономическому. Из поля зрения реформаторов выпадает общество, являющееся не только объектом, но, прежде всего, субъектом модернизации[26].

Сегодня не существует готовой модели политической модернизации посткоммунистических режимов. Более, того, сами режимы, даже в пространстве бывшего Советского Союза, настолько различаются (Литва и Туркменистан, например), что трудно представить саму возможность одной для всех модели. Однако можно ожидать постепенной трансформации правящего режима в направлении действительного укрепления государства на пути разделения бюрократического аппарата, политического и экономического сообществ, приведения формальных правовых норм в соответствие с политической и хозяйственной практикой, реального разделения властей и обеспечения их взаимной автономии, обеспечения независимости СМИ.


   

 

  

   

 

 

 

           

           

Список источников и использованной литературы.

1.        Володин А. Г. – Гражданское общество и модернизация в России (истоки и современная проблематика). // Полис, 2000 г.,  № 3, стр. 104.

2.       Кандель П. Е. – Национализм и проблема модернизации в посттоталитарном мире. // Полис, 1994,  № 6, стр. 6.

3.       Сорокин А. К. – Государство и предпринимательство в России (исторический опыт предоктябрьской модернизации). // Полис, 1995,  № 3, стр. 151.

4.       Бергер Я. М. – Модернизация и традиция в современном Китае. // Полис, 1995,  № 5, стр. 60.

5.       Согрин В. В. – Современная российская модернизация: этапы, логика, цели. //Вопросы философии, 1994,  № 11, стр. 3.

6.       Лапин Н. И. – Проблема социокультурной реформации в России: тенденции и препятствия. // Вопросы философии, 1996,  № 5, стр. 21.

7.       Сухарев Ю. А. – Ориентиры обновления российского общества. // Вестник Московского Университета, сер. 18. Социология и политология, 2000, № 1, стр. 15.

8.       Ланцов С. А. – Теория политической модернизации и становление парламентской демократии в России. // Правоведение, 1995, № 4-5, стр. 13.

9.       Ашасов В. А. – Россия как разрушающееся традиционное общество. // Полис, 2001, № 3, стр. 83.

10.    Зарубина Н. Н. –Самобытный вариант модернизации. // Социс, 1995, № 3, стр. 46.

11.   Кулик А. - Российская многопартийность: модель догоняющей политической модернизации? // Доклад на конференции "Россия в XXI веке: проблемы и перспективы. " - 24-25 июня 2000г., Иркутск http://www.prof.msu.ru/PC/persons/kulik/multiparty system. htm

12.   Шаповаленко М. В. – Политическая модернизация  и возможности культурного диалога. // Web- конференция, http://conference.rsush.ru/shapov.htm

13.   игумен Вениамин (Новик) - Проблема социально-политической модернизации России и Русская Православная Церковь// Международная конференция "Возрождение религии и рождение демократии в России"
Москва, п. Узкое, 25-29 мая 2000 г. http://www.peter-club.spb.ru/context/seminar.html

14.    Левин И. – Модернизация в традиционных укладах: Опыт Италии и его значения для России. // Независимый творческий семинар, Москва, 23 января 1997 г.

15.   Шемякин Я. - Россия и Латинская Америка: цивилизации пограничного типа и модернизация// Независимый теоретический семинар, Москва, 14 февраля 1997.

16.   Сунгуров  А. Ю. – Организации – посредники в структуре гражданского общества. Некоторые проблемы политической модернизации России. //  http://www.politstudies.ru/fulltext/1999/6/6.htm

17.   Фадин А. -  Модернизация через катастрофу? (Не более чем взгляд…)// Иное, Хрестоматия российского самосознания, 1995. http://www.russ.ru/antolog/inoe/fadin.htm/fadin.htm.

18.   Лисовский Ю. П. - Социокультурные посылки модернизации// Полис, 1992, №5-6.

19.   Кемпе Ирис - Расширение Европейского Союза и Российская Федерация// Europaishe Rundshau, 1997, №4. http://www.academy-qo.ru/site/RussiaEC/publications/kempe2.htm

20.   Политическое развитие и модернизация. Сущность, виды и основные факторы политического развития// http://www.kemtipp.ru/char27/polit2-6.htm

21.  Rustow D.A. A World of Nations. Washington, 1967, .; International Encyclopedia        of the Social Sciences, s.v. "Nation".

22.   Tuomas Forsberg, Henrikki Heikka, Raimo Lintonen, Hanna Ojanen, Christer Pursiainen Tapani Vaahtoranta, and economist Jouko Rautava - The prospects for Russian development and their implications for Finland.// Finnish Institute of International Affairs. December 1998.

23.  Хантингтон С. – Столкновение цивилизация и преобразование мирового порядка. - Huntington S.P. The Clash of Civilizations and the Remaking of the World Order. N.Y., Simon & Schuster, 1996. //  http://www.archipelag.ru/text/197.htm

24.  Растоу Д. А. – Переходы к демократии: попытка динамической модели. // Полис, 1996, №5, стр. 2.

25.  Шемякин Я. - Независимый теоретический семинар: Россия и Латинская Америка: цивилизации пограничного типа и модернизация. // ректор- составитель Е. Туркатенко, г. Москва, 14 февраля 1997г.

26.  Ахиезер А.С. – Специфика исторического пути России. // http://www.libertarium.ru/libertarium/libertarium

 


[1] [1] Ланцов С.А. – Теория политической модернизации и становление парламентской демократии в России// Правоведение, №4-5, 1995, стр.13.

[2] Ершов Ю.Г. - Краткий курс лекций по философии, стр. 144.

[3] Согрин В.В. –Современная российская модернизация: этапы, логика, цели.//Вопросы философии, №11, стр. 3

[4] Сорокин А.К. – Государство и предпринимательство в России (исторический опыт предоктябрьской модернизации).// Полис, №3, 1995, стр. 151.

[5] Там же, стр.152.

[6] Ланцов С.А. – Теория политической модернизации и становление парламентской демократии в России// Правоведение, №4-5, 1995, стр.13.

[7] Хантингтон С. – Столкновение цивилизаций и преобразование мирового порядка // http://www.archipelag.ru/text/197.htm

[8] Хантингтон С. – Столкновение цивилизаций и преобразование мирового порядка // http://www.archipelag.ru/text/197.htm

[9] Ланцов С.А. – Теория политической модернизации и становление парламентской демократии в России// Правоведение, №4-5, 1995, стр.16.

[10]  Rustow D.A. Transitions to Democracy — Toward a Dynamic Model. — "Comparative Polities'", 1970, vol. 2» № 3, p. 337-363.

[11] Кандель П. Е. – Национализм и проблема модернизации в посттоталитарном мире // Полис, №6, 1994, стр.6.

[12] Фадин А. – Модернизация через катастрофу (не более, чем взгляд)/ http://www.russ.ru/antolog/inoe/fadin.htm/fadin.htm

[13] Фадин А. – Модернизация через катастрофу (не более, чем взгляд)/ http://www.russ.ru/antolog/inoe/fadin.htm/fadin.htm

[14] Там же.

[15] Фадин А. – Модернизация через катастрофу (не более, чем взгляд)/ http://www.russ.ru/antolog/inoe/fadin.htm/fadin.htm

[16] Ашасов В. А. – Россия как разрушающееся традиционное общество// Полис, №3, 2001, стр. 83.

[17] Там же.

Модернизация – гуманизация общества или коррозия бытия? (критические заметки о теории модернизации)

Начало формы

Конец формы

Сохранить

 

 

Модернизация – гуманизация общества или коррозия бытия? (критические заметки о теории модернизации)

Келлер Ян, профессор социологии Остравского университета (Чешская Республика)

Классики социологической мысли (за исключением, может быть, В.Парето) строили свои концепции модернизации на различиях между доиндустриальным порядком (как бы это не описывать или не оценивать) и современными условиями. Позднее, во второй половине ХХ-го века, социология продолжила линию развития от сельского к индустриальному обществу и прибавила новую фазу, - постиндустриального (или информационного) общества. В нашей цивилизации есть несомненно достаточно эмпирических данных, подтверждающих этот вид типологии.

Односторонность прогресса

Термин модернизация, несмотря на несомненное схватывание и выражение существенной (важной) части перемен, через которые прошло общество в последние века, к сожалению, затемняет ряд других, не менее важных обстоятельств. Такова историческая данность. Социологическая мысль сформировалась частью на источниках Просвещения, а частью на традициях консерватизма. Концепция модернизации коренится и вместе с тем погружена в просвещенческие аспекты традиции. По существу, она выражает принцип, который уже был выражен в концепции прогресса Просвещения, она заряжена тем же чувством освобождения, что и Просвещение, и, к сожалению, – теми же социальными чувствами, провалами и недостаточностью.

Даже если теория модернизации, под влиянием обратной стороны «становления прогресса», была вынуждена признать существование множества вторичных и сомнительных последствий модернити (современности), это не привело ее к избавлению от односторонности, которой она страдает с самого начала. Суть в том, что идея прогресса (и теория модернизации, как ее наследница) имеет тенденцию обходить стороной проблему социального характера человека.

Просвещение, с его понятным вниманием к освобождению индивида от тягостных социальных пут традиционного общества, обладает тенденцией недооценки социального аспекта экзистенции, недооценки ее поддерживающего характера и значения для подлинного (не только формального) достижения свободы человека. (Возможно, только Маркс сумел концептуально уравновесить эту односторонность, обратившись к значению коллективизма людей, не ослабляя в то же время значения индивида, как это сделали Ф. Теннис и частично также Э. Дюркгейм). Оценка позитивной функции “Социального” остается сферой второй части социологической традиции - ее консервативного течения. Однако в такой интеллектуальной среде представление о социальных аспектах человеческого бытия было деформировано, тенденциозно идеализировано, тесно привязано к отрицательной реакции на Просвещение и подчинено реакционным политическим целям.

Одномерность модернизации

Модернизацию понимаются прежде всего на экономическом, научном и технологическом уровне. Это понятно, поскольку в данных сферах развитие принимает наиболее ослепительное течение. И в то же время характер этих сфер особенно легко способствует формулированию квантифицируемых показателей развития. Сущность модернизации заключается поэтому в императиве модернизации произ0водства (или путем введения новых технологий или введения новых управленческих и организационных элементов), и в требовании утверждения меритократической системы вознаграждения.

Когда же теория модернизации упоминает социальные институты, межличностные связи или ценностные предпочтения, она всегда переходит от всеобщего точного описания к декларативным пожеланиям типа: Комплекс модернизации должен всегда включать гуманистический, экологический и социальный аспекты.

Должен ли процесс модернизации действительно включать эти аспекты и как на деле их включать, теория модернизации нам не говорит. Неспособность выводить желательн6ые социальные, гуманистические, экологические и другие элементы из процесса модернизации тем более опасно, что эта концепция предназначена служить ядром определенного политического концепта. Политическая интенция теории модернизации очевидна. Она предназначена соединить формальную демократию и рыночную экономику с социальной чувствительностью, которая бы, в числе прочего, гарантировала социальное примирение (согласие). Это ядро концепта «Третьего пути». Только в этих условиях левоцентристская ориентация в политике может считаться частью и конституирующим элементом всего потока модернизации. Говоря откровенно, концепция третьего пути верит, что капитализм способен на реформирование, что экспансия принципа частной прибыли – принципа, из которого не исходят гуманистические или экологические точки зрения – может быть окультурена и использована во благо гуманизации всего общества, во благо решения экологических проблем и так далее. И именно в теории модернизации находят свидетельства такой веры.

Сейчас вопрос в том, можно ли действительно найти в процессе модернизации ключ к поддержанию такого компромисса между силами эксплуатации во имя прибыли, которые пытаются преодолевать все существующие границы, и принципом социальной и экологической ответственности, который действует как помеха для этих крайне экспансивных сил. Я попытаюсь показать, что концепция модернизации не обещает какого-либо подобного компромисса.

Развитие понятия «Социальное»

Так же как формы экономики (домохозяйства, городская, патримониальная, государственная и глобальная экономика) развивались исторически, развивалась и форма социального бытия. Оно менялось в отношении образа действий, способа, которым данное общество обеспечивало нужды своих индивидов, особенно когда они оказывались в критических условиях жизни.

Классическая (простая) модернизация в этом отношении означает движение от мира домохозяйства к миру формальной организации. Та самая модернизация, которая сломала традиционную домохозяйственную форму социального существования, создала свою синтетическую и более эффективную (благодаря большей специализации и профессионализации) форму в виде организаций. Пиком этой трансформации стало создание архитектуры «социального государства».

Такая трансформация подвергается двойной критике. С одной стороны, отмечено, что отношения к социально нуждающимся были деперсонализированы и формализованы. Часть позитивных функций социального сектора как бы утрачивалась в результате бюрократизации созданных институтов. Уже здесь модернизация, с ее императивом роста эффективности, проявляется в своей сомнительной форме, будучи приложена к социальной сфере. Однако невозможно (и, конечно, даже нежелательно), вместе с модернизацией экономики, науки, технологии и частично даже ? экономики, удерживать и далее социальные отношения в их архаичной, традиционной, домодерновой форме. В этом смысле критика с консервативной точки зрения деперсонализированного мира организаций предлагала лишь иллюзию решения.

Если с помощью организаций было возможно направить первую атаку современности (модернити) на социальную сферу, она в то же время вызвала резкую критику из лагеря чистого либерализма. Либералы критиковали эффективность социальной защиты, достигнутой через организации не в сравнении со старым миром домохозяйства, а, скорее, в сравнении с миром организаций, ориентированных исключительно на прибыль. С этой точки зрения, вся конструкция социального государства по сути поражала их как слишком неэффективная и расточительная. Победа неолиберализма в середине 1970-х годов ускорила кризис социального государства и поставила принцип организаций и всей организованной современности под прямой удар.

Этот конфликт не остался только на уровне идеологии. Сильное давление, генерируемое из сферы экономики, разрушило формальные организации и заменило их “сетями”. В результате такого давления вера в прогресс, связанная с модернизацией с 18 в. и даже в 1950-х годах оценивалась как кредо среднего класса, была заменена со ссылкой на «жесткие законы экономики», которых в соответствии с неодарвинизмом следовало держаться, несмотря ни на какие жертвы.

С переходом от организаций к сетям эффективность труда резко возросла, как и безработица. Головокружительно росли уровни успеха одних, но также и уровни незащищенности всех. Где бы ни произошла замена организаций сетью, иерархический контроль заменялся анонимным, рыночным контролем. Секрет высокой степени эффективности сетей связан с переходом от отношений, кодифицированных в законах о труде, к отношениям, действующим по коду коммерции. Это значительно уменьшает пространство переговоров для бывших работников, существенно повышая уровень их незащищенности.

Фундаментальный вопрос таков: является ли переход от мира организаций к миру сетей дальнейшим логическим шагом в процессе модернизации? И если так, каковы его последствия для социального сектора?

Есть ли у нас какое-либо представление о модернизации социальной сферы?

С небольшим колебанием ответить на первый вопрос можно положительно. Переход к сетям движим ключевыми приоритетами модернити (современности). Важную роль в этом играли новейшие (по преимуществу информационные) технологии, принцип высокой эффективности и стратификации, основанных на квалификации и достижительности.

В то же время, однако, мир сетей драматически будит сомнения в социальном порядке, который современная эпоха провозглашала как некий компромисс в попытке и дальше поддерживать социальное бытие другими средствами, отличными от традиционных. Высокая степень эффективности социальных сетей базируется на экстернализации издержек (расходов), связанных с действиями индивидуальных участников. Каждый индивид обязан повышать его/ ее способность быть занятым по найму и расширять портфель его/ее проектов (планов). Если кто-то по каким-то причинам неспособен к этому, то он быстро маргинализировался и исключался, что в определенной страте снизил способность для восприятия нового и предложения проектов.

И другая проблема: в мире, в котором воспроизводство было основано на домохозяйстве, социальное существования также поддерживалось преимущественно через поддержку домохозяйства. Это также относилось и к миру организаций. Возможно ли, однако, поддерживать социальное существование через сети, если способ ее функционирования фактически основан на экстернализации социальных издержек? Каким в этом смысле должно выглядеть социальное государство? И на чем может быть основано государство такого рода, если мы знаем, что мир сетей полностью совместим с процессом глобализации, который во многих отношениях подавляет государство силой? Даже А. Гидденс не дал бы ответ на этот вопрос, когда в период углубления кризиса социального государства призывает к развитию, ведущему к государству социальных инвестиций.

«Туннель» третьего пути

Предполагается, что теория модернизации включает поддержку призыва к освобождению, который в 1960-х годах выдвинули некоммунистические левые. Тогда левые оформили стремление к освобождению наемных работников в призывах к большей автономии, спонтанности, мобильности, открытости к инновациям, творчеству, чувствительности к различиям, неформальности и преодолению иерархии.

Государственный социализм на Востоке отверг эти призывы как ревизионистские, и продолжал строить социальное государство, которое было в высшей степени защищенным полицией, но в то же время достаточнро скромным. Напротив, сфера бизнеса на Западе проявила необыкновенную чувствительность к вышупомянутым призывам, и фактически использовала их для перехода от мира организаций к миру сетей.

Призывы левых, таким образом, не были использованы для освобождения работников, но вместо этого, как показал французский социолог Люк Болтански, она парадоксальным образом были использованы для наращивания частной прибыли сверх пределов, вообразимых до этого времени. Если левые критики мира организаций требовали одновременно большей автономии и гарантий защищенности, то предприниматели великодушно уступали в вопросе автономии. Однако это произошло за счет все большего ослабления защищенности. Так появился на свет мир сетей. Бóльшая автономия была в то же самое время использована предпочтительно для повышения частной прибыли тех, кто был способен действовать в высшей степени творчески, мобильно и без каких-либо обязательств. Именно эта конфигурация оформила содержание победосносного неолиберального призыва к большей свободе. Прославленная гибкость, однако, делает возможным перекладывание большей части тягот рыночной незащищенности на плечи наемных работников, посредников и обслуживающего персонала.

Социальное государство, которое было переходным историческим компромиссом между хищническими силами рынка и обязательством социальной ответственности общества за своих членов, предоставляет значительную поддержку переходу от организаций к глобальным сетям, посредством чего оно создает среду, в которой постоянный рост расходов экстернализированных сетей должен покрываться постоянным снижением объема ресурсов. Требование дальнейшего снижения налогового бремени на население – типичное требование для мира сетей.

Что же в этой ситуации остается от призыва к “третьему пути”? Призыв к большей солидарности в ситуации, когда солидарность все больше длелается невыгодной, и в то же время шансы, что она возродится, уменьшаются. (В мире домохозяйств и организаций этот шанс во многих отношениях был гарантирован, а в мире сетей – нет). Надежда на то, что дальнейший рост обеспечит увеличение средств для нуждающихся в ситуации, когда один за другим (среди прочего вследствие глобализации, которая привела к тому, что границы принятия решений в политике и экономике перестали совпадать) ранее существовавшие механизмы перераспределения благ и услуг для нуждающихся были ослаблены. Призыв к построению более сплоченного общества раздается в ситуации, когда технические параметры сети работают против форм сплочения, создававшихся параметрами формальных организаций. И, наконец, уже упомянутый призыв к модернизации социального государства, которому следует становиться все менее расточительным, раздается в ситуации, когда у него и так стан6овится все меньше того, что можно распределять.

Модернизация как разрушение социальной сферы

Вполне возможно, что процесс модернизации неизбежен и имеет природу закона. Неизбежность и закономерность, возможно, были скрыты в приходе постмодернизма, который только на очень поверхностный взгляд может представляться произвольным коллажем. Возможно, что модернизация дает возможность рационального прозрения в будущее. Одно из рациональных прозрений возможно примет форму картины саморазрушающего характера модернизации. Модернизацию уже прерывали в прошлом экономические и политические кризисы. И будучи скорее не просто поверхностным фактором, эти кризисы, напротив, были чем-то, что проистекало в общем органически и напрямую из модернити. Что если это были не временные муки родов, а фактически первые признаки коллапса, к которому с растущей скоростью направляется модернизированная система? Что если модернити, как и рынки, действует не как балансир, а скорее, по словам Джорджа Сороса, как ядро разрушения, раскачивающееся по собственной инерции?

По сути, систематически сносится и разрушается в процессе модернизации – прежде всего социальная сфера. Даже не поддаваясь ностальгии консерваторов, можно все же утверждать, что модернити даже на своих ранних стадиях безвозвратно разрушила мир домашнего хозяйства как центр традиционных форм в социальной сфере. Два века спустя (опять под девизом большей эффективности) она разрушает мир формальных организаций и переделывает его форму в чрезвычайно нестабильную среду постоянно неустойчивых сетей. Часть населения при этом выигрывает, так же как в прошлом другие выигрывали при переходе от домохозяйств к организациям. Однако остальная часть населения теряет даже то, что им было гарантировано в эпоху организаций. Небольшое число способных индивидов вылетают из демонтированных организаций в мир сетей, где они поднимаются выше, чем это было возможно для них даже на высшей организационной платформе. Остальные теряют точку опоры и падают ниже первого этажа бывших организаций во все увеличивающийся сектор маргинальных и исключенных индивидов.

Почему считать это некоторым родом временной неудачи или исправимой ошибкой модернизации? Что, если как раз наоборот: это ее кульминация? Что, оптимизм автоматически признак объективного мышления?

Среди различных интерпретаций природы модернизации конечно можно искать эмпирические индикаторы, опровергающие ту или иную версию. Было бы необходимо попытаться определить, в какой степени, например, высокий уровень безработицы в развитых европейских странах и растущая бедность среди части ее населения являются следствием низкого уровня модернизации и, наоборот, насколько это следствие высокой фазы процесса модернизации.

Утверждение, что модернизация всегда развивалась за счет доминирующих единиц воспроизводства в социальной сфере, ни в коей мере не метафизично по сути. Вероятно, можно попытаться измерить степень, в которой экономический сектор общества в настоящее время передает свою «экстернальность» в секторы вне экономики (домашнее хозяйство, организации, социальное государство). И в то же время, насколько он лишает основания эти единицы благодаря обозначению их как старомодных, неэффективных и расточительных.

Такой тип исследования мог бы показать тот способ, которым институты, ответственные за социальную политику, социальную защиту, социальные инвестиции и солидарность, образуют «органический компонент модернизационного процесса» и показать, до какой степени они являются лишь остатками чего-то, что процесс модернизации, при всей эффективности и амбициях, пока не смог полностью исключить из игры.

Список литературы

 

2003-2012 Неуч.ру

Что такое Модернизация образования...

http://mnenie-naroda.ru/index.php/education/new-edocations/168-pravda-o-modern.html

Образовательная услуга, или кто кому должен? Два слова о диком для образования термине, введенном в обращение чиновниками из Минобра: «образовательная услуга».
Мы предлагаем исключить это понятие из наших с вами отношений раз и на всегда!

А теперь — о главном, о том, что нас с вами ожидает в ближайшее время, коротко и фактами.

Первое: в самое ближайшее время ВСЕ образовательные учреждения будут переведены в статус Автономных некоммерческих учреждений — и следующим шагом полностью выведены за рамки бюджета в режим конкурсного финансирования и полной финансовой самостоятельности. То есть директор школы станет менеджером учебной фирмы, работающей на свободном рынке. Об этом сообщается всем руководителям системы образования, а в ряде регионов уже начата работа по переоформлению документов — например, в Новгородской области к 1 января 2010 года до 70% школ должны обрести новый статус.
Второе: статус государственного учреждения в очень скором времени не будет значить ничего — в Послании Президента Федеральному Собранию было прямо сказано, что среднее образование будет в равной степени представлено государственными и негосударственными школами.
Третье: на совещаниях директоров в различных регионах, проходящих сейчас, представлена концепция финансовых отношений государства и школы. Выглядит она следующим образом: 1/3 имеющихся сейчас часов нагрузки будет гарантировано федеральным бюджетом, вторая треть — региональным (нынче — пустым!!), а остаток — на совести директора образовательного учреждения, попечительского совета и пр.
Переводя эту модель с бюджетно-чиновничьего на простой язык, мы имеем школы, лишь на треть финансируемые за счет федерального бюджета, которому мы платим свои основные налоги. Не надо быть предсказателем Нострадамусом, чтобы понять, что в новых условиях все родители будут платить за школьное образование своих детей — кто сколько сможет (от этого будет зависеть уровень, а точнее - качество получаемого образования), но будут платить все обязательно и вполне законно.
Четвертое: базовый учебный план, гарантированный государством претерпит существенное изменение и к обучению будут привлечены люди, не имеющие специального педагогического образования — об этом так же прямо говорит Президент в своем Послании, программе «Наша новая школа» и вторят ему чиновники.
Если верить, например, проповедникам из Министерства образования, обучающим сейчас директоров школ по всей стране на курсах повышения квалификации, обучение в «Нашей новой школе» будет выгладить так:
Ученик приходит в школу на первые три занятия которые предлагается вести строго регламентировано. Жесткая подача и проверка материала в соответствии с «базовой» программой. Никаких творческих моментов в эти три часа не предусмотрено. Эта часть обучения финансируется государством и им же контролируется.
Далее - обед и следующие занятия, которые финансируются государством только на 30 %, остальное менеджер (директор школы) должен находить сам: спонсоры, родители, дополнительные образовательные услуги.

При этом ребенок сам выбирает на какие занятия ему идти в эти три часа из предлагаемых школой, а так же он сам вправе сагитировать группу любителей бабочек и идти заниматься биологией, а директор должен обеспечить этот «запрос» соответствующим учителем, помещением и т.д.
По окончанию второй трех-часовой чести учебного процесса, начинается профильное обучение, которое организуется самой школой во взаимодействии с предприятиями, находящимися рядом со школой. «Шефское» предприятие, начиная со второй половины дня будут привлекать детей к практическим и теоретическим занятиям на своей территории или на территории школы, предоставляя своих учителей. Данная часть обучения так же финансируется на 30 % государством, остальное — «шефским» предприятием и из иных, внебюджетных источников — на усмотрение директора школы.
В итоге, дети должны находиться на территории образовательного предприятия (школы) полноценный восьми часовой день. Результатом обучения должен быть выпускник — дерзкий, знающий себе цену молодой человек либо девушка, осознано выбирающий себе к 15 годам специальность на всю жизнь.

С этим надо и можно бороться: напишите письмо с требованием запретить показ сериала и просьбой скорейшего принятия законопроекта 155209-5 "О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию": http://say-enough-soap-opera.blogspot.com/2010/01/blog-post.html 

Автор: Alexander на 23:07

 

Куксин Иван Николаевич
д. юр. н., профессор кафедры уголовного права и процесса РГТЭУ, заслуженный юрист Российской Федерации, почетный адвокат России, г. Москва

К вопросу о «модернизации» образования

Авторы статьи «Новая российская модернизация: обсуждаем, спорим, предлагаем», обращаясь к читателям, обозначают проблему: необходим достаточно четкий и ясный ответ на вопрос об отношении к официальной концепции новой российской «модернизации».

Большой энциклопедический словарь толкует термин «модернизация» как изменение, усовершенствование, отвечающие современным требованиям. По-видимому, термин «модернизация» по своему значению адекватен термину «перестройка», который был характерен для 80-х годов прошлого столетия и под лозунгом которого произошли те глобальные перемены в жизни государства под названием Союз Советских Социалистических Республик. Исхожу из выступлений Президента России, который сказал, что «модернизация сегодня — это и есть политика», «мы обязаны быть на переднем крае инноваций в основных сферах экономики и общественной жизни».

История появления термина «модернизация» была вызвана распадом колониальной системы и появлением большого количества «молодых наций» в Азии, Африке и Латинской Америке. Перед последними встала проблема выбора путей дальнейшего развития. Собственно программа модернизации (ускорения перехода от традиционности к современности) была предложена учеными и политиками США и Западной Европы странам третьего мира в качестве альтернативы коммунистической ориентации в середине XX столетия.

Переход России к рыночной экономике пред­определил искать пути модернизации в области образования. Можно утверждать, что модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики.

Для сферы образования термин «модернизация» не новый. Об этом свидетельствует распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года №1756-р, которым была утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Как мы видим, авторы этого документа уже тогда активно пользовались этим термином.

В представленной концепции продекларирована роль образования, которое определялось задачами переходного периода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В ней подчеркивалось, что российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. Правда, в Послании Федеральному Собранию Президент РФ Д.А. Медведев заявил, что прежние успехи российской образовательной системы были признаны во всем мире. Сегодня, несмотря на некоторые позитивные сдвиги, положение дел в образовании оставляет желать лучшего. Надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже «откатились» — признал глава государства и подчеркнул, что слабость образовательной системы — это угроза конкурентоспособности страны в целом.

Далее в концепции сказано о необходимости широкой поддержки со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановлении ответственности и активной роли государства в этой сфере.

В разделе «Цели и задачи модернизации образования» сказано, что модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.

Вряд ли приведенное понятие «модернизация образования» дает ключ к пониманию, что такое «модернизация».

Если бы за восемь истекших лет была выполнена хотя бы половина того, что записано в принятой концепции, тогда можно было бы через призму практических дел как самого государства, так и специального ведомства (Министерства образования РФ) реально ощутить те новые подходы к реформированию образования и через них понять суть модернизации в указанной области.

Красной нитью через утвержденную Правительством РФ концепцию образования проходит повышение качества образования в целом, и в частности профессионального. В данном документе подчеркивается, что государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг.

Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования

Что же сегодня предлагается нового в модернизации образования?

Для достижения нового качества профессионального образования работникам высшей школы «предложили» перейти на двухуровневую систему образования (бакалавр–магистр), вынуждают сократить аудиторные учебные часы, максимально перейти на часы самостоятельной работы, выпускникам школ практически навязали пресловутый Единый государственный экзамен. Под вывеской борьбы с коррупцией в высших учебных заведениях отменили вступительные экзамены, что дало только отрицательный результат. Попытки противников ЕГЭ оспорить в суде высшей инстанции введение таких экзаменов в средней школе положительных результатов не дали. Чтобы качественно готовить специалиста, нужны разработанные Государственные образовательные стандарты. Сколько лет юристы бьются над разработкой этого документа, а «воз и поныне там».

Так что же такое модернизация применительно к высшему образованию?

Если исходить из общих положений, что модернизация — это общественно-исторический процесс, в ходе которого традиционные общества становятся прогрессивными, индустриально развитыми, то данный термин применительно к образованию должен означать преодоление, а также замену традиционных ценностей, препятствующих распространению новых технологий в образовании, генерирование новых форм и методов обучения. Другими словами, модернизация образования  это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования.

По нашему мнению, в основу модернизации образования на первое место надо поставить постепенное изменение образовательного мировоззрения. Это долговременная задача, так как она затрагивает в первую очередь профессорско-преподавательский состав, в сознании которого в немалой степени присутствуют авторитарность и оторванность от потребностей общества. Не менее значима задача проведения масштабных изменений в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также несет на себе печать прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня. В сфере образования должна быть сформирована система внешней оценки труда педагога и качества образовательных услуг, предлагаемых высшей школой. От этого должна зависеть и оплата труда педагога. И, наконец, среди других задач необходимо постепенно вырабатывать современные модели аттестации работников высшего образования.

В завершение следует отметить, что процесс модернизации высшего образования — это постепенный процесс, который должен соответствовать развитию общества, отвечать на его вызовы, а самое главное — формировать из студента личность, вооруженную современными знаниями, способную их наращивать и уметь превращать в практические дела.

Это – модернизация образования?

Семь коров тощих

Разумеется, постановка вопросительного знака в заголовке означает, что мое личное отношение к т.н. модернизации образования, мягко говоря, скептическое. Многочисленные критические статьи на темы образования свидетельствуют, что эта точка зрения распространена. Строго говоря, есть объективный способ оценки положения дел: необходимы ежегодные полные статистические и аналитические отчеты Минобрнауки, подвергающиеся независимой экспертизе. Этого не делается.

Тем не менее, есть довольно независимый и очень авторитетный источник – материалы обсуждений на многих заседаниях Госсовета, так или иначе посвященных проблемам образования. Оценки, которые там даются, весьма критичны и тревожны. Показательна, например, тональность высказываний президента Дмитрия Медведева об инженерном образовании. Иногда создается впечатление, что наиболее активные оппоненты собираются на Госсовете.

Будущим историкам образования подготовлен колоссальный материал для работы. В Интернете сохранились многочисленные тексты, созданные начиная с 2001-го года, когда на заседании Госсовета под председательством президента Владимира Путина были впервые провозглашены идеи модернизации образования. Нетрудно убедиться, что слова произносились, в общем-то, правильные, но результаты оказались весьма далеки от декларируемых целей. Реализация всех без исключения инициатив (ЕГЭ, «Стандарты», бакалавриат, подушевое финансирование, реструктуризация сельских школ и т.д.) справедливо вызывала и вызывает резкую критику, и даже отторжение. Последний пример – история со Стандартом для старшей школы.

Итак, есть множество оснований задуматься: почему политика модернизации проваливается?

Непосредственный повод к написанию этой статьи следующий.

Недавно исполнилось 7 лет со дня организации объединенного министерства образования и науки РФ и назначения первым званным на пост министра Андрея Фурсенко. Не будет преувеличением сказать, что в эпоху «экономики знаний», а тем более на фоне неустанных, убедительно аргументированных призывов к модернизации страны, именно от успешной деятельности этого министерства в наибольшей мере зависит историческая судьба России. Даже в большей степени, нежели от министерства обороны и МИДа. Как и во все времена, «Кадры решают все». Каковы кадры, таково и все.

С учетом сказанного, а также в силу сакральности числа 7, можно говорить о крупной юбилейной дате, которая, к сожалению, осталась незамеченной СМИ. Не знаю, как насчет ярких праздничных мероприятий и награждений, но серьезный информационный повод для подведения итогов «семилетки Фурсенко» налицо.

В эпоху декларируемой Диктатуры Закона принято объяснять любые сложности отсутствием необходимых законов. Подход сомнительный. Законы у нас есть. А вот счастья как не было, так и нет. В условиях повсеместного распространения правового нигилизма и массового отсутствия правосознания вместо триумфального вхождения в правовое поле, мы сплошь и рядом проваливаемся в правовое болото.

Тем не менее, один закон совершенно необходим. Это Закон об ответственности госслужащих. За его отсутствием нет ни форм ответственности чиновника за безответственное отношение к своим обязанностям, ни регулярных форм серьезной отчетности. В этих обстоятельствах общественная оценка положения дел совершенно необходима.

Моя точка зрения отражена в названии подзаголовка. Разумеется, оно навеяно библейской историей. – Некто по имени Иосиф достиг признания заслуг перед Отечеством и чрезвычайно высокого положения в иерархии древнеегипетских госслужащих. Он не только верно истолковал долгосрочный климатический прогноз, данный в сновидении о «семи коровах тучных» и «семи коровах тощих», но и зарекомендовал себя в высшей степени эффективным менеджером. Его выверенная стратегия развития страны и тактически грамотные управленческие решения не только предотвратили национальную катастрофу в виде мора и глада. Они способствовали серьезному росту ВВП Древнего Египта, а, главное, консолидации общества, сплочению народа вокруг национального лидера.

Увы! В нашем случае о тучных годах речь не идет: бездарно потеряны 7 лет для развития отечественной науки и образования. Хуже того: ускоряются процессы деградации. Мягко говоря, учащиеся и студенты, выпускники школ и вузов не потрясают своими знаниями. Крайне тревожно положение с кадрами в системе образования, в сфере науки, техники, реальной экономики. На глазах уходят старшие поколения людей, принесшие славу СССР и России. Уходят, не успев передать эстафету молодым поколениям. Продолжающаяся «утечка мозгов» усугубляет и без того драматическую ситуацию.

Вклад Фурсенко в процессы деградации не следует преувеличивать. В конце концов, он не простой, но исполнитель. Исполнитель воли современного Государства Российского, которое не видит перспектив развития страны, кроме сырьевого. (Строго говоря, пора открыто сформулировать главный лозунг: «Наше дело – труба!»). Соответственно, вместо того, чтобы финансировать образование, науку, культуру на потолке возможностей, по отношению к этим сферам приняты остаточный принцип финансирования, остаточное внимание, имитация деятельности.

Андрей Фурсенко – проводник идеологии, не ему принадлежащей. Идеология «реформ» в образовании сформулирована в Высшей школе экономики, что вдвойне странно. Во-первых, нет никаких оснований полагать, что лучшие знатоки проблем образования трудятся в этом заведении. А во-вторых, хотя эта экономическая школа возможно и является самой-самой высшей в стране, экономика наша почему-то не является самой-самой передовой.

Тем не менее, министр внес выдающийся личный вклад в развал руководимой им отрасли. Все-таки знаменитый тезис «Школа должна готовить не творцов, а квалифицированных потребителей» принадлежит именно Фурсенко. Тезис, реализующийся с должной последовательностью: система образования системно примитивизируется в результате введения ЕГЭ, многочисленных наспех написанных «Стандартов» для средней и высшей школы, двухуровневой системы и т.д. Тезис Фурсенко обрел и иное звучание: «реформируют» образование и науку не «творцы», а «потребители» и «исполнители» - к тому же не слишком квалифицированные. А способность к бессодержательным выступлениям и постоянному уходу от дискуссий следует отметить особо.

Утешает одно. Уровень недоверия к политике Минобрнауки и лично министра намного превысил предельно допустимые значения. Продолжение существующей политики в образовании и науке невозможно уже потому, что она, эта политика, дискредитирует высшее руководство страны.

Ошибка – в методологии

Из предыдущего текста вытекает вывод о явном несовершенстве сложившейся на сегодня системы управления образованием. Причины, однако, глубже: решающая ошибка – порочность самой методологии «модернизаторов». Доминируют следующие три принципа.

Первый принцип – принцип господства идеи рынка: сфера образования – это лишь отрасль по производству образовательных продуктов и услуг. Соответственно, экономические механизмы из важного вспомогательного средства превращаются в главную цель, а их поиск и становление определяют главный вектор движения. (На деле все сводится к экономии на образовании бюджетных средств).

Эта позиция глубоко ошибочна. В такой сфере, как религия, тоже присутствует производство религиозных продуктов и услуг – есть производство церковной утвари; взимается плата; есть сбор спонсорских взносов. Но никому в голову не приходит официально поставить эту деятельность во главу угла. Возможно, потому, что на этот счет имеется известная евангельская притча о том, как Христос изгонял менял и торговцев из храма.

Церковь призвана пробуждать и укреплять веру. Миссия системы образования – пробуждать лучшие человеческие качества, веру в силу разума, стремление к труду и самосовершенствованию. Образование – это в первую очередь ценность. Таким образом, агрессивное продвижение «реформаторами» рыночных идей противоречит самому смыслу понятия «образование человека»: в процессе образования обретается человеческий образ. Человек обучающийся – это нечто большее, нежели потребитель наскоро приготовленных продуктов и услуг.

Итог – резкое смещение цели. Все новации «модернизаторов» пронизаны идеей внедрения экономических механизмов. Главным действующим лицом становится не Учитель, низведенный до уровня обслуги, а «эффективный менеджер». Резко возрастает платность образования, но падает доступность. Под флагом экономической эффективности закрываются тысячи сельских школ, десятки пединститутов; учителя становятся «лишними людьми». Вопреки провозглашенным лозунгам почему-то быстро растет коррупция в системе образования.

Второй ведущий методологический принцип «реформаторов» образования – принцип примитивного детерминизма: в основе лежит уверенность в том, что существуют некие несложные чудодейственные схемы, которые после их реализации обязательно приведут к крупным позитивным сдвигам. В результате процесс реформирования свелся к разработке гигантского числа формализованных документов, их продвижению в законодательных органах и последующему принудительному внедрению. Однако новации есть, а Счастья как не было, так и нет.

Проблема заключается в том, что границы применимости детерминистских схем в образовании крайне узки. Процессы формирования личности далеко не познаны. В отличие, скажем, от медицины, на глазах вырастающей в очень продвинутую науку, о науках педагогических говорить всерьез пока не приходится. Как ни печально это признать, время великих открытий в педагогике еще не пришло.... Поэтому попытки «модернизаторов» формализовать все (включая, например, «качество образования») вредны по определению. Но более принципиально иное соображение.

Образование человека – процесс не детерминированный, а ярко выраженно вероятностный. На него влияют четыре основных фактора: учителя, содержание образования, образовательная среда (т.е. весь уклад жизни общества), средства обучения. Гарантировать достижение результатов обучения удается редко, лишь в довольно несложных областях. Поэтому лучшее, что можно делать, - это стремиться повысить вероятность успеха. А для этого есть единственный путь – постоянный, очень большой и хорошо организованный высокопрофессиональный труд, направленный на развитие тех четырех основных потенциалов системы образования, о которых сказано выше. В последние десятилетия усилия «модернизаторов» имели принципиально иные цели. Поэтому мы и имеем дело с полной имитацией деятельности под флагом «модернизации».

Наконец, третий принцип – принцип доминирования административного ресурса. Так, несмотря на массовые протесты, все законы, умело лоббируемые «модернизаторами», были без особого труда проведены через Госдуму и Совет Федерации; все они подписаны сначала президентом Путиным (до 2008-го года), а затем – президентом Медведевым.

Это стало возможным потому, что список лиц, определяющих реальную политику в образовании, резко ограничен. Конечно, в этот список входит небольшая группа, сформировавшаяся в Высшей школе экономики (ректор – Я.И.Кузьминов). Именно ВШЭ выступает главным идеологом и разработчиком. Решающее влияние оказывают немногочисленные крупные чиновники из Минобрнауки и более высоких структур.

Примечательно, что все главные действующие лица, ответственные за «Стандарт» - это бывшие (в разное время) заместители министра. Руководители проекта – Л.П.Кезина и А.М.Кондаков; кураторы – А.А.Фурсенко и И.И.Калина, методолог – А.Г.Асмолов. Между тем, продуцирование идей и профессиональные разработки не могут быть функцией чиновника: на это у него нет ни времени, ни должной профессиональной подготовки. Главная задача крупного чиновника, принимающего решения, - организация честной экспертизы и выбор из двух-трех вариантов, подготовленных профессионалами.

Система принятия решений в образовании сегодня монополизирована: профессиональные сообщества оказались практически «вне игры». Среди разработчиков почти нет учителей, преподавателей вузов, профессоров. Организация обсуждений (например, проекта ЕГЭ или «Стандартов») имеет явно имитационный характер и проходит с активнейшим влиянием административного ресурса. Многочисленные критические выступления в прессе, как правило, игнорируются. Печальные обстоятельства – отсутствие организованных и сколько-нибудь влиятельных профессиональных сообществ, слабость педагогической прессы. Строго говоря, явный монополизм одной группировки в системе принятия решений для сферы образования заслуживает серьезного внимания Федеральной антимонопольной службы.

Пора понять, что продолжение политики «модернизации образования» ведет в исторический тупик. Необходима, во-первых, решительная смена системы управления: от узковедомственного подхода – к общественно-государственной системе управления образованием. Во-вторых, требуется глубоко продуманная среднесрочная стратегия развития национальной системы образования. Иными словами, востребована принципиально новая образовательная политика: без этого модернизация России невозможна.

Автор - член-корреспондент Российской академии образования.

Статья: Смысл модернизации образования

Название: Смысл модернизации образования
Раздел: психология, педагогика
Тип: статья Добавлен 20:41:05 26 июня 2011 Похожие работы
Просмотров: 2690 Комментариев: 0 Оценило: 1 человек Средний балл: 5 Оценка: неизвестно     Скачать

Введение

Передача опыта старшими поколениями людей младшим существует с древнейших времен. Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей.

Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, - передать его следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам.

Новое время, третье тысячелетие, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой.

Тема образования в современном мире очень актуальна.

В современном мире глобальность выступает одним из важнейших параметров существования человеческого общества. Отражая процессы взаимообусловленности и взаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, глобальность выражает идеи целостности всего человечества как социобиологического образования. Социально-политические явления последнего десятилетия стимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмы общественного развития, основанной на понимании целостности мирового социально-экономического и культурно-образовательного пространства. Проявлением данной мировоззренческой установки явилась активизация "цивилизационного видения мира".

В условиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции, образовательная система рассматривается, с одной стороны, как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, с другой - как средство гармонизации межэтнических отношений.

Я разделяю позицию Раджа Рой Сингха, который отмечал, что "глобализирующее движение, как становится очевидно уже сейчас, приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, образование играет ключевую роль". В течение трех последних месяцев по поручению президента страны рабочая группа президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформирования образования готовила доклад, аналитические и справочно-информационные материалы о состоянии российского образования и необходимых в нем изменениях. Эта работа завершена. Доклад «Образовательная политика России на современном этапе» и сопутствующие ему материалы будут представлены на заседании Госсовета 29 августа.

Рабочая группа ставила перед собой задачу рассмотреть проблемы образования не в узковедомственных, отраслевых рамках, а в масштабе общенациональных, общегосударственных интересов. Решение этой задачи далось далеко не сразу. Руководителю рабочей группы председателю правительства пришлось приложить немало усилий, чтобы преодолеть ведомственные стереотипы и пересадить ряд членов экипажа рабочей группы с отраслевого суденышка на общегосударственный, общероссийский корабль.

Цель работы рассмотреть тенденции в развитии образования в современном мире.

1.Смысл модернизации образования

Сегодня в кругах специалистов, связанных с образованием, предпочитают говорить о предстоящей модернизации, а не реформе образования. И это правильно – и в обыденном смысле, и по существу. В обыденном смысле потому, что общество, сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно воспринимает само слово «реформа». По существу, потому, что в образовании предстоит именно модернизация, а не реформа. Реформа – это преобразование, переустройство. Модернизация – это изменение в соответствии с требованиями современности. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов, и это переустройство получило правовой статус в Законе «Об образовании» 1992 года. (Что отнюдь не исключает многократных попыток административного реванша, в том числе и пересмотра самого закона.) Но оно все еще существенно отстает от современных требований и потому нуждается в глубокой модернизации. В настоящее время, когда ситуация в стране заметно стабилизируется, модернизация образования становится не только возможной, но, главное, необходимой (о чем подробнее речь пойдет чуть позже).

1.1. Причины модернизации образования

Сегодня модернизация российского образования имеет, по существу три смысла, три измерения

1. В историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 90-х годов, овеществленных и юридически закрепленных в двух базовых законах молодой российской демократии - в Законе "Об образовании" и в Законе "О средствах массовой информации". Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и нынешняя модернизация образования являет собой, по сути, этот технологический этап, проводимый с запозданием на девять лет. Ей предстоит создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ "Об образовании".

2. В плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус - за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов.

3. Не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретают максимальную общенациональную значимость. Ибо мы проходим развилку, где определяется, будет ли образование стимулом стагнации общества или фактором его экономического роста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальной безопасности страны.

Такая постановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, что у нас "самое лучшее в мире образование". Но, увы, даже "самое лучшее" имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь в пору вспомнить известное кэрролловское правило: "Если хочешь оставаться на месте - надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед - надо бежать в два раза быстрее".

Имея в виду названные второе и третье измерения модернизации образования, нетрудно констатировать, что ее технологические задачи сегодня многократно усложняются в сравнении с 1992 годом. Предстоит одновременно и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 г. положений Закона РФ "Об образовании", и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 90-х годов, и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.

Впервые прообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властных кругах необходимости "что-то делать" с образованием появился в 1997 году, когда была предпринята попытка проведения так называемого очередного этапа реформы образования. Эта попытка закончилась полным провалом. Основная объективная причина провала - крайняя несвоевременность, фактически авантюрность данной попытки: она предпринималась в условиях предельно нестабильной социально-экономической ситуации, при максимальной задолженности по заработной плате работникам образования - 9, 8 трлн руб. и соответственно на гребне учительских забастовок, которые тогда составляли 91, 8% всех стачек в России. Основная субъективная причина провала "очередного этапа реформы образования" - ставший уже традиционным для 90-х годов экономический радикализм инициаторов этого этапа, их стремление сэкономить на образовании и переложить основные расходы по его содержанию на плечи населения.

В итоге пришлось еще раз убедиться, что подлинная политика - это не только искусство возможного, но более и прежде всего искусство достижения необходимого. Попытка 1997 г. "что-то сделать" с образованием бесследно канула в Лету. Однако рудименты экономического радикализма, как мы увидим далее, в значительной мере остались в образовательных программах правительства.

Итак, произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенные Законом 1992 г. "Об образовании", но и во многом вывел эту сферу за рамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы, и вынуждено было заняться самовыживанием, все более абстрагируясь от реальных потребностей страны.

В результате произошел двойной разрыв:

1. отрыв образования от государства - в значительной мере по вине самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная политика редуцировалась до ведомственной политики, обслуживающей преимущественно интересы отрасли, а не страны;

2. отрыв образования от общества - в значительной мере по вине самого образования, поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.

Этот разрыв в системе государство - образование - общество имел, по меньшей мере, три серьезнейших негативных последствия для образования.

Во-первых, он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ее полузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание и самовоспроизводство.

Во-вторых, он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности - учительские забастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливают за 90-95%.

И, в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.

1.2. Задачи модернизации образования

В этой оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоит сегодня основная коллизия российского образования, которую и призвана разрешить модернизация образования. Она должна преодолеть то нынешнее состояние нашей системы образования, которое характеризуется одним ключевым словом - неэффективность:

- неэффективная экономика образования - очевидно затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счету;

- неэффективное содержание общего образования - крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от реальных потребностей жизни (по официальному признанию Министерства образования, чтобы изучить все, что требуют школьные программы, учащимся необходимо 167 часов в неделю, тогда как в неделе всего 168 часов; то же министерство уже не единожды констатирует, что более половины школьников не усваивают свыше 60% программного материала по математике, физике, химии, биологии, - сколько стоит за этим психологических, педагогических, социальных и сугубо финансовых затрат. При этом последний системный пересмотр содержания школьного образования предпринимался почти сорок лет назад, в середине 1960-х годов);

- неэффективное профессиональное образование, несостыкованное как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так и с современными требованиями к их квалификации, в результате чего выпускники профессиональных учебных заведений всех уровней в значительной своей части (до 60, если не более процентов) оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынке труда;

- неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная система подготовки этих кадров, парализующая всякие позитивные изменения в школьном деле, готовящая для сегодняшней школы учителей вчерашнего дня;

- неэффективное управление образованием, предельно оведомствленное и бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую - без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным.

Таким образом, центральная задача модернизации образования - обеспечение его современного качества, выстраивание эффективной образовательной системы с действенной экономикой и управлением, соответствующей запросам современной жизни и потребностям развития страны, повернутой лицом, а не спиной к интересам личности, общества, государства.

При этом надо отчетливо осознавать еще одну фундаментальную задачу модернизации, диктуемую вхождением образования в принципиально новую стадию своего развития. На современном этапе общественной жизни и своей собственной истории образование становится не только важнейшей социальной сферой, но и в прямом смысле важнейшей экономической отраслью. Оно играет все более решающую роль в накоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 75% национального богатства, оставляя на долю физического (воспроизводимого) капитала 10-20 и на долю природного фактора - до 5%.

Благосостояние России держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10% дает воспроизводимый капитал и 40% обеспечивает природа. Перспективы роста благосостояния страны - на пути увеличения значимости человеческого капитала в России, а следовательно, значимости российского образования. Этот путь становится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.

Вывод из всего сказанного очевиден: комплексная, глубокая модернизация образования - императив образовательной политики России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Ключевые условия реализации этого императива - возвращение государства в сферу образования и активизация общественного участия в ее развитии. Ибо модернизация образования - это отнюдь не ведомственная, не отраслевая, а общенациональная задача. Это масштабная акция государства, проводимая при интенсивном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

И здесь не нужно драматизировать неизбежность "внешних усилий", если мы хотим реальных изменений в образовании. Это - закономерность. Само образование, как показал весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Не говоря уже о том, что интересы системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. Как отмечал известный американский исследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно "упрямо противится нововведениям в своей собственной области", что периодически ставит его перед лицом кризиса. Из-за "инертности, присущей системам образования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы".

По словам Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что "изменения внутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы". О том же свидетельствует и опыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извне с тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны. Суммируя мировой опыт социального реформирования и развития образования, опыт взаимоотношений образования и общества, К.Д. Ушинский еще в 1857 году писал: "Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям".

Итак, окончательное понимание предстоящей модернизации образования как императива образовательной политики на современном этапе развития России созрело у реформаторской части российского правительства в начале последнего года ушедшего века. Это понимание отразилось в подготовленной Центром стратегических разработок программе модернизации образования (Я.Кузьминова - Г.Грефа). Однако из-за разногласий в правительстве данный безусловно перспективный документ не был выпущен в свет. Одобренный протокольно на заседании правительства 28 июня 2000 г., он так и остался достоянием канцелярских полок.

Между тем уже месяц спустя (26 июля) было издано правительственное распоряжение №1072-р с "Планом действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы". Раздел "Реформирование образования" этого плана был весьма примитивным и на несколько порядков уступал программе Кузьминова - Грефа. Более того, в нем отчетливо слышались явные отголоски экономического радикализма образца 1997 г., в частности в нарушении конституционных прав на общее образование родителям предлагалось "софинансировать" обучение учащихся гимназий и им подобных школ.

Однако не этот близорукий экономический радикализм, вновь вызвавший бурную негативную реакцию общества, оказался основным препятствием на пути модернизации образования. Главным ее тормозом стала усиленно пробиваемая с конца 1998 г. Министерством образования и руководством Российской академии образования идея перехода к 12-летнему школьному обучению. Эта идея, бессмысленность и авантюрность которой многократно раскрывалась в сотнях статей, встретила жесткую отповедь и прессы, и общества, и Государственной Думы. По своей сути она была вдвойне вредоносна. Ибо, во-первых, подменяла сущностные задачи модернизации внешними изменениями и, во-вторых, склеивала в сознании общества 12-летку и модернизацию образования, естественно вызывая к последней мощную социальную аллергию.

Эта склейка остается и по сей день, хотя в правительственных документах по модернизации образования ни разу не упоминается о 12-летке. Остается, поскольку Министерство образования, несмотря на жесточайшую общественную критику, начинает с 1 сентября с.г. с упорством, достойным лучшего применения, "широкомасштабный эксперимент" по переходу на 12-летку. В официальных документах этот эксперимент именуется "переходом на новое содержание и структуру общего образования". Однако всякому, кто хоть сколько-нибудь знаком с этим "экспериментом в особо крупных размерах", как его называют в педагогическом народе, абсолютно очевидно, что нового содержания образования в эксперименте нет, есть пережевывание старого. Новая же "структура" - попросту эвфемизм 12-летки.

Два года мыльный пузырь 12-летки составляет стержень ведомственной, с позволения сказать, образовательной политики. Два года общество при молчаливой позиции государства не может привести ведомство в чувство. И два года воз модернизации, склеенный с ведомственной 12-леткой, не сдвигается с места.

В этих условиях, учитывая острейшую общественную дискуссию о 12-летнем школьном обучении, рабочая группа Госсовета, естественно, не могла обойти молчанием данную болевую точку, не могла не развести в первую очередь вопрос о 12-летке и проблему модернизации образования.

Сегодня уже нет смысла делать секрет из того, что руководство образовательного ведомства с самого начала деятельности рабочей группы пыталось оказывать на нее давление (вплоть до ожесточенных, даже шантажных попыток устранить из рабочей группы некоторых ее членов). Это секрет полишинеля. В случае с 12-леткой такое давление было наибольшим. И тем не менее рабочая группа Госсовета высказала практически единодушное убеждение, что переход на 12-летнее школьное обучение является несвоевременным, что этот переход не имеет ни экономического обоснования, ни социального прогноза, ни правового разрешения (в части призыва выпускников в армию), ни научно-методического и организационно-управленческого обеспечения. Более того, по данным социологических опросов, почти 80% респондентов высказываются против 12-летки. Нельзя не отметить также и то, что в стране нет даже реальной 11-летки, поскольку в связи с существующей структурой начальной школы (3-4 года обучения) и массовым переходом детей из третьего класса в пятый свыше 60% школьников учатся всего 10 лет.

Фактически те же аргументы против инициативы Министерства образования и Российской академии образования по введению 12-летки были высказаны Государственной Думой год назад - на парламентских слушаниях 15 июня 2000 г. Но ведомство не захотело их услышать. Вопрос о намерениях ввести 12-летку поднимался на многих заседаниях рабочей группы Госсовета и каждый раз встречал резкое неприятие почти всех ее членов, включая председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы И.И. Мельникова. Но представители министерства упорно стояли на своем. И здесь сработал договор о консенсусе: наличие разногласий не позволило внести негативное отношение к этому вопросу в текст основного доклада рабочей группы, что, по нашему убеждению, резко ослабило его общественное звучание и его соотнесенность с общественными ожиданиями. В данном конкретном случае консенсус отнюдь не означал общественного согласия в рабочей группе - ведомство противопоставило себя рабочей группе. Равно как в очередной раз оно противопоставило обществу свои интересы и в очередной раз в своей обычной манере изнасиловало общественное мнение, подспудно навязывая стране 12-летку. При том, повторим, что в правительственных программах нигде даже не упоминается о переходе на 12-летнее школьное образование.

Автор:bizdrya

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://spb-t

 

С 1 сентября в России начнется программа модернизации образования

Премьер-министр РФ Владимир Путин надеется, что с 1 сентября текущего года в российских школах заработает новая программа модернизации образования. Об этом шла речь на встрече премьера с представителями "Единой России", которая состоялась после заседания правительства.

"Министерство образования теперь должно плотно работать с регионами, должно подготовить эту программу, и с 1 сентября мы сможем начать ее внедрять", - сказал в понедельник премьер.

В совместной встрече приняли участие глава аппарата правительства Вячеслав Володин, председатель Госдумы Борис Грызлов, его заместитель Светлана Орлова, а также депутаты от "Единой России" в нижней палате парламента Владимир Пехтин, Артур Чилингаров, Валерий Рязанский и Татьяна Яковлева.

 

Качество образования

 

Грызлов поблагодарил премьера за то, что он привлек внимание к теме образования в российских школьных учреждениях. "Я планировал поднять эту тему во время отчета правительства в Госдуме, - сказал на это Владимир Путин. - На самом деле никакого секрета здесь нет. Предлагаю еще раз обсудить этот вопрос".

 

Путин сообщил, что поручил министерству здравоохранения и социального развития проработать программу в сфере образования. "Эта программа востребована, и с учетом говоря, далеко не всегда отвечают необходимым требованиям", - отметил премьер.

 

По мнению Владимира Путина, необходимо одновременно поднять качество образования и сократить расходы. "И именно создание базовых центров с филиальной сетью улучшит возможности школьного образования", - уверен Путин. При этом он указал на необходимость развития дистанционного образования. "Создание филиалов позволит сократить управленческие издержки, а во-вторых, позволит укрепить материально-техническую базу", - подчеркнул он.

Зарплата учителям

Владимир Путин поставил перед правительством задачу довести уровень зарплаты учителей до средней по России.

"Действительно, у нас в стране в 2009 году зарплата сильно упала и тогда составляла около 18 тысяч рублей, при этом зарплата учителей была порядка 13 тысяч", - напомнил Путин.

"Теперь же средняя зарплата по экономике растет. По оценке Министерства экономического развития, в этом году составит около 23,4 тысячи рублей, а в следующем году - около 24,5 тысячи рублей", - продолжил он. "При этом зарплата учителей почти не растет, как была 13 тысяч с небольшим, так и еле-еле дотягивает до 14 тысяч", - подчеркнул премьер.

По словам Путина, нашей задачей является доведение зарплаты учителя до средней зарплаты экономики в соответствующих регионах, сообщает ИТАР-ТАСС.

Он сообщил, что 20 апреля во время выступления в Госдуме намерен поднять тему заработной платы педагогам в школах. Так, глава правительства предлагает провести специальную программу взаимодействия федеральных и региональных властей, "чтобы привести в порядок школьные учреждения, средства, которые тратятся на их обеспечение". В результате этой программы заработная плата учителей должна увеличиться на 30%.

По данным 2009 года, на эту сферу было израсходовано около 620 миллиардов рублей, из них 170 миллиардов тратят муниципалитеты, из региональной части - порядка 500 миллиардов идет на зарплаты, и за эту часть отвечают регионы. "Предложение заключается в том, чтобы помочь регионам в части приведения в порядок этих учреждений", - заметил Путин.

Улучшить профтехобразование

Премьер-министр поручил Министерству образования сформулировать предложения по дальнейшему развитию системы образования. В первую очередь это касается среднего профессионального образования.

"Училища, техникумы, колледжи, как правило, находятся в ведении региональных властей, но это вовсе не значит, что федеральные власти должны уделять этому вопросу меньше внимания", - считает Путин.

Он поручил "подготовить поправки в законодательства, направленные на развитие среднего профессионального образования, на его адаптацию к требованиям современной экономики и рынка труда".

Источник: vesti.ru

Модернизация образования: «плюсы» и минусы»

 

Обсуждению хода реализации комплексного проекта модернизации образования (КПМО) было посвящено очередное совещание директоров, которое состоялось на базе школы № 1. В совещании приняли участие начальник управления образования Администрации Дновского района НА Кондратьева и специалист управления образования Е.В. Сергеева.

Напомним, что решением конкурсной комиссии Министерства образования и науки по отбору субъектов РФ, внедряющих КПМО, Псковская область вошла в число 21 региона-победителя (приказ от 30 марта 2007 года), получив для реализации КПМО дополнительное финансирование в сумме 418,9 млн. рублей. В Дновском районе в рамках подпроекта «100 базовых школ» дополнительное финансирование получают три городские школы, в каждой из которых учится более 150 человек.

Главным вопросом совещания директоров, состоявшегося 22 января, были 5 направлений проекта модернизации образования.

Задачи  модернизации

Введение новой системы оплаты труда не напрасно стоит в КПМО первым пунктом. Эта мера направлена на повышение мотивации деятельности педагогов, престижа педагогической профессии, привлечение в школы молодых специалистов. Она предусматривает постепенный отказ от Единой тарифной сетки и привязку коэффициентов повышения базового оклада к количественным и качественным показателям деятельности образовательного учреждения. Предполагается, что в результате внедрения новой системы оплаты труда к 2009 году заработная плата педагогов вырастет на 70%. В 2007 году на эти цели из регионального бюджета было выделено 90 млн. рублей.

Несколько сложнее обстоит дело с оценкой количественных характеристик образовательного учреждения, т.е. с переходом на нормативное подушевое финансирование. В связи с тем, что пока еще не утвержден окончательно двойной норматив финансирования «город - село», переход больно ударил по бюджету малокомплектных сельских школ. Для выравнивания бюджетной обеспеченности уже в недалеком будущем этот норматив будет увеличен в сельской местности, в классах коррекции и др. В бюджет 2008 года на развитие сельских малокомплектных школ заложены дополнительные средства, в расчет вошел еще один дополнительный показатель на поддержку сельских школ (из расчета 0,3 от норматива - 11 026 рублей на каждого учащегося). Обязательства региона по средней наполняемости классов в городе в 2008 году составляют 21 человек, на селе - 7 человек. Предполагается также, что к 2009 году 100% образовательных учреждений перейдут на самостоятельный бухгалтерский учет.

Качественные показатели работы образовательного учреждения невозможно оценить без развития единой независимой региональной системы оценки качества образования, которая включала бы оценку учебной, внеучебной и общественно значимой деятельности ученика. Независимая система оценки предполагает создание новых механизмов аттестации учителей и образовательных учреждений, которые будут введены в 2008 году. Главным направлением деятельности здесь является создание Государственной службы по контролю и надзору в сфере образования Псковской области.

Проект модернизации образования не зря именуется комплексным: ведь одной из его задач является создание сети общеобразовательных учреждений региона, обеспечение условий для получения качественного общего образования независимо от места жительства ученика. Модернизация сети - это не самоцель КПМО, а стремление привести образовательные учреждения в соответствие с современными требованиями. Общая тенденция здесь заключается в том, что не менее 70% детей должно обучаться в базовых школах, для которых разработан стандарт к состоянию материально-технической базы, кадрового обеспечения и пр.

 

Пятой задачей КПМО является расширение общественного участия в управлении образованием (через создание прозрачной системы отчетности). Она предусматривает предоставление органам общественного управления полномочий по оценке качества образовательных услуг, распределению стимулирующей части фонда оплаты труда и участию общественных наблюдателей в итоговой аттестации выпускников и образовательных учреждений. Реализация данного направления КПМО осуществляется в тесной взаимосвязи со всеми другими направлениями проекта; имеются в нем и свои «подводные камни», обойти которые предполагается путем специальной курсовой подготовки как руководителя учреждения, так и руководителя органа общественного управления.

На совещании директоров были обсуждены также несколько текущих вопросов: награждение победителей конкурсов, включение в планы воспитательной работы мероприятий патриотического характера, и в рамках Года семьи - мероприятий с привлечением родителей. Также отдельно обсуждался вопрос новой системы организации горячего питания школьников.

Источник: «Модернизация образования: «плюсы» и минусы», «Дновец», 1 февраля 2008 года, Л.Николаева

 

Четыре дороги образования

В мае 2011 года на 4-м Всероссийском педагогическом съезде были определены цели и задачи развития образования до 2014 года. Правительством РФ был принят «Комплекс мер по модернизации системы общего образования в РФ», предусматривающий четыре приоритетных направления деятельности.

Первое – модернизация материально-технической базы школ, которым поэтапно будут выделяться бюджетные средства на ремонт зданий, чтобы привести их в соответствие с современными требованиями.

Второе – обновление электронно-цифровых ресурсов образовательных учреждений: компьютеров, учебно-лабораторного оборудования, ставших уже неотъемлемой частью образовательного процесса. Т

ретье – это повышение квалификации учителей. Внедрение образовательных стандартов второго поколения, инновационного оборудования требует от педагогов не только технической грамотности, но и умения эффективно применять на уроке новые технологии.

И, наконец, программа модернизации образования предусматривает повышение заработной платы учителей и доведение её до среднего уровня зарплаты по региону, что, соответственно, будет способствовать повышению престижа профессии.

Как у каждого явления, у модернизации образования есть свои плюсы и минусы. Сегодня мы поговорим об этом с начальником управления системой образования администрации Волоколамского района Ольгой Павловной БУРАКОВОЙ.

- Ольга Павловна, расскажите, как идут дела в нашем районе?

- На основании федеральной программы модернизации была разработана областная, а затем районная программы. В нашем районе был создан совет по модернизации образования, в который вошли представители администраций района и поселений и педагоги, успешно применяющие инновационные технологии в обучении и заявившие о себе на областном уровне.

Совет определил школы, в которые было приобретено новое учебно-лабораторное оборудование для работы в условиях новых образовательных стандартов для начальных классов. Таким образом, пять средних школ получили комплекты инновационного оборудования: Сычёвская, Спасская, Детгородковская, Осташёвская и Волоколамская гимназия №1. Это наши базовые школы, в которых учится больше всего первоклассников.

Учителя, в распоряжение которых поступило это оборудование, уже прошли обучение. А мы, в свою очередь, будем теперь контролировать эффективность использования техники.

- Это связано с печальным опытом прошлых лет, когда началась компьютеризация школ, а во многих школах компьютеры стояли даже нераспечатанными?

- И по этой причине тоже. Когда компьютеризация только началась, у многих учителей, особенно старшего поколения, был вполне понятный страх перед всей этой техникой. Но сегодня они вполне успешно её осваивают на курсах повышения квалификации. А спасский учитель математики А. Н. Корнеев разработал и успешно применяет целую систему обучения предмету с помощью инновационных технологий.

Новое оборудование, мы после Нового года проехали и посмотрели, установлено везде, осталось начать на нём работать! Но ещё нам важно понять, насколько эффективно учитель использует передовые технологии на уроке, и проконтролировать, не превышаются ли нормы работы детей за компьютером, установленные САНПИНом. В первом классе это не более 10 минут за урок, причём, в совокупности.

- Если говорить о следующей задаче - повышении престижа профессии, что, на ваш взгляд, сможет этому способствовать?

- Во-первых, повышение уровня заработанной платы, как определено в программе. В Московской области оно существенно. Мы довели в 2011 году уровень среднемесячной зарплаты учителя до среднего показателя по региону – это 27300 рублей, то есть задача, поставленная правительством, выполнена. Естественно, не каждый учитель получает высокую зарплату. На её размер влияет квалификационная категория, нагрузка, стаж и другие факторы.

А вот отсутствие жилья – фактор, очень негативно влияющий на кадровый вопрос! Педагогический коллектив района стареет, а приток молодых специалистов незначителен. Да мы и не можем приглашать иногородних: первый вопрос, где им жить! Поэтому два года назад мы начали проводить в районе политику профессиональной ориентации выпускников школ на учительскую специальность. Считаем, что это более перспективный вариант. Кстати, за последние три года из школы не ушёл ни один молодой учитель, и это радует!

- Тем не менее, больше приходит молодых учителей начальных классов. А вот предметников – единицы. Что нас ждёт лет через десять?

- Мы сделали прогноз до 2015 года. Скоро нам катастрофически не будет хватать математиков, физиков, информатиков, словесников и учителей иностранного языка. Математиков уже сегодня не хватает, у учителей запредельные нагрузки! Словом, ситуация серьёзная.

- Как вы считаете, недавно созданный районный молодёжный педагогический совет внесёт свою лепту в повышение престижа профессии?

- Надеюсь, да. Молодые учителя объединились, чтобы попытаться решить свои профессиональные проблемы, о которых лучше их самих никто не знает. Один в чём- либо силён, другой - освоил интересную методику – так расскажем об этом друг другу! Ведь не секрет, что пожилой учитель видит в молодежи прежде всего конкурента и всякий захочет поделится своими наработками. Молодёжь хочет показать своё лицо, участвовать в профессиональных конкурсах, перенимать опыт коллег, чтобы быстрее встать на ноги. Те же старшеклассники будут видеть задор молодых учителей, их интересную профессиональную жизнь и, не исключено, потянутся в профессию!

Потенциал молодых учителей, умение находить нестандартные подходы к решению стандартных ситуаций – сегодня это необходимо.

- Теперь самое время поговорить и о новых образовательных стандартах. Меняются подходы к обучению детей в школе. И в школе, и в вузе от человека требуется умение добывать знания самостоятельно.

- Это очень правильный подход! К примеру, меня в институте учили истории. Но одно дело получить знания по предмету, другое – встать у доски и учить других. А вот тому, как это делать – не учили.

Сегодня обществу нужны люди не только владеющие знаниями, но и умеющие учиться, быстро адаптироваться в профессиональной среде. Это называется компетентностный подход. Все новые методики направлены на то, чтобы научить детей самостоятельно учиться.

- Вот только этот качественно иной подход, к сожалению, увеличивает школьную нагрузку. Вместе с уроками у ребёнка полный рабочий день!

- Да, она возрастает. Если раньше в первом классе разрешалась предельная нагрузка двадцать часов в неделю, то сейчас – плюс два часа внеурочной деятельности ежедневно. Часть дисциплин было решено вывести за рамки учебного плана, чтобы разгрузить программу. Но не ученика!

Мои дети учатся в первом классе. Основа любой деятельности для этой возрастной группы – игра. Но какая тут игра - уже в октябре их начали обучать прописи. Представьте, какое колоссально испытание ложится на детскую психику!

- Теперь, вероятно, многое будет зависеть от умения учителя свести к минимуму издержки модернизации. Учитель-новатор Ильина считала, что дети должны усваивать материал в школе, тогда не нужно будет загружать их дома.

- От учителя зависит многое! Он должен уметь работать в условиях новых стандартов, а это не только владение компьютерной техникой и эффективной методикой преподавания. И, поскольку новые стандарты высшего образования только разрабатываются, то и молодым педагогам пока придётся учиться этому самостоятельно. Учитель должен уметь доступно объяснить самый сложный материал. Это и есть мастерское владение методикой преподавания. Никаких нормативов для объёма домашнего задания нет, но опытный учитель максимум выжмет из урока и задаст пару-тройку задач на закрепление.

В гимназии перешли на триместровую систему обучения: шесть недель учатся – неделю отдыхают. Эта система имеет и плюсы, и минусы. Хорошо то, что нагрузка в учебном году распределяется равномерно. Плохо то, что детям каждый раз после недельных каникул приходиться втягиваться в учёбу: вспомните себя после отпуска. Но, думаю, что плюс перевешивает минус. Особенно это важно для старшеклассников, которые параллельно готовятся к ЕГЭ, учатся на курсах в институте.

Педагогам предстоит и трудный, и интересный этап работы и успех во многом будет зависеть от нашего собственного умения учиться.

 

 

 

 

 

 

14.01.2010 14:32  "Особое мнение": плюсы и минусы предстоящей модернизации

              2010 год должен стать годом модернизации российской экономики. Это даёт повод поговорить об уроках истории. Сто лет назад Россия, проведя тогдашнюю модернизацию, имела все шансы стать самой могущественной в мире державой. Но история распорядилась иначе. Гость программы - профессор Андрей Зубов

Исторические уроки модернизации страны

 

Гость в студии – доктор исторических наук, профессор Московского государственного института международных отношений (МГИМО) Андрей Борисович Зубов.

2010 год должен стать годом модернизации российской экономики. Это даёт повод поговорить об уроках истории. Сто лет назад Россия, проведя тогдашнюю модернизацию, имела все шансы стать самой могущественной в мире державой. Но история распорядилась иначе.

 

– Андрей Борисович Зубов является ответственным редактором и одним из авторов книги "История России. XX век", которая стала настоящим бестселлером. Что представляла Россия собой 100 лет назад?

 

По словам А. Зубова, 100 лет назад Россия действительно была самой быстроразвивающейся страной в мире. В какой-то степени с ней соперничали только США или, как их тогда называли, Соединённые Штаты Северной Америки. Хотя Россия обгоняла даже и США. И в Европе у неё в смысле темпов развития, а не уровня развития конкурентов тоже не было. Почему? Потому что Россия начинала с очень низкого уровня, во многом из-за неправильной экономической и социальной политики Николая I.

 

За 30 лет начала XIX века Россия отстала невероятно от всей Европы. Упали даже в абсолютных цифрах многие показатели в период с 1825 по 1855 годы. Поэтому при Александре II были проведены многие реформы социального плана. Произошло освобождение крестьян, было введено земское самоуправление, были образованы суды присяжных, создан вообще свободный и независимый суд, проведена воинская реформа. Но все эти реформы стали давать свои плоды только в царствование Александра III и, особенно, в царствование Николая II, после освобождения России от авторитарного монархического абсолютистского режима и перехода к конституционному управлению. В 1905 году 17 октября был издан Манифест, а в 1906 году собралась первая русская Дума. Все эти события вызвали огромный подъем общественного, делового и социально-политического энтузиазма во всех сферах жизни российского общества. В области здравоохранения, промышленного производства и городского благоустройства Россия двигалась исключительно быстро. И действительно не только такие города, как Москва и Петербург, но фактически все крупные губернские города по уровню комфорта уже не отличались от городов Европы. Возникали новые города. Тот же Новониколаевск, ныне Новосибирск, который только начался в конце XIX века, к первой мировой войне уже был одним из крупных городов империи со всеми аспектами комфортабельной жизни.

Самым больным местом России была неграмотность. Абсолютное большинство населения России, как страны до середины XIX века крепостной, было неграмотным. Среди призванных в армию в 1911 году молодых мужчин неграмотных было 64 процента. Вопиющие цифры. Однако в 1909 году император Николай II подписывает особый закон о введении всеобщего начального образования в империи к 1920 году. И под это уже начинается строительство школ, специальных семинарий для учителей. Уже к 1917 году 42 процента населения России умели читать и писать. То есть, в стране происходил огромный подъём. Вот таково было развитие России.

 

Слушательница Галина Васильевна из Тульской области: Можно ли сравнивать экономическое состояние России в то время и сейчас? В то время страна была аграрной с хорошо развитой небольшой частью промышленности. Но в данной момент в стране нет ни аграрной системы, всё разрушено (в Тульской области все поля заброшены, а люди сбежали в города), и нет промышленности, которая тоже была разрушена. С чего начинать? Можно ли нам как-то выкарабкаться из этой ситуации?

– Да, есть такое мнение, что перед сегодняшней Россией стоят задачи, аналогичные тем, что век назад решали Витте и Столыпин. Как можно его прокомментировать?

А. Зубов считает, что ситуация у Витте и Столыпина была, с одной стороны, намного легче. Тогда была не разрушенной социальная структура общества, было сельское хозяйство, растущая промышленность, хорошая инфраструктура, а также самоуправление. То есть, социально общество было хорошо организовано и не зависело от власти. Существовали земство и городское самоуправление. Неслучайно Ленин называл существовавший тогда в России уклад местного самоуправления "пятым" колесом в телеге самодержавия. Он был вне административной системы и был независим.

 

 

Конечно, было министерство внутренних дел, которое имело своих чиновников внизу, на уровне уезда и волости, но, с другой стороны, сами жители волости, уезда и губернии выбирали своих "гласных", которые принимали решения о формах организации жизни на своей земле. Это касалось и медицины, и образования, и дорог, и обучения народа более высокому уровню сельского хозяйства, ветеринарного обслуживания и т.п.

Тогда общество было намного более здоровым, цельным, гармоничным, построенным в виде социальной пирамиде. Да, надо было решать ряд сложных задач, но, тем не менее, для этого был материал.

 

Сегодня русское общество из-за безобразных социальных экспериментов большевиков, после 70 лет тоталитарного режима и невероятных репрессий, гибели лучших людей, отсутствия массы населения, которое должно было родиться, но не родились из-за того, что родители были убиты или жили порознь в лагерях и страдали, из-за изгнания других русских людей не имеет никакой социальной структуры. Оно разрушено, атомизировано. Это огромная проблема. У людей потеряна способность к самоорганизации. Видно, что самоуправление не получается, не работает. Есть неплохие законы, есть возможности действовать, а люди не умеют и не хотят. Каждый – как в лагере, выживает в одиночку. И это, наверное, самая главная проблема.

И не так важно, кто управляет страной, хороший или плохой президент или премьер-министр, всякие бывают. Важно, какие люди живут на местах, могут ли они сами организовать свою жизнь или не умеют её организовать и всё ждут, что им добрый царь-батюшка сверху даст. А цари-батюшки, естественно, далеко не все думают только о народе. Многие о себе думают. И на это рассчитывать не стоит.

Но есть и огромный плюс. Дело в том, что старая Россия погибла не случайно, не потому, что её какие-то марсиане разрушили. В ней самой была заложена внутренняя бомба замедленного действия. Неслучайно Столыпин как раз в 1910 году говорил: "Дайте мне 20 мирных лет, Россия будет преображена, и революции в ней больше не будет". Как известно, 20 мирных лет история России не дала. Через год погиб сам Столыпин от руки убийцы, а через 4 года началась первая мировая война.

Но главная проблема старой России, с которой как раз боролся Столыпин и пытался её решить, – это проблема огромного социального расслоения, неравенства населения. Действительно, тогда социальная пирамида была, но отдельные части этой пирамиды были резко антагонистичны друг другу. Крестьяне не могли забыть крепостного права, они не могли забыть, что у них помещики и царь взяли землю и не вернули, а стали отдавать за выкуп. Поэтому первым вопросом, который был поднят в первой Думе в 1906 году, почти через 50 лет после отмены крепостного права, стал вопрос о земле. Антагонизм между дворянством и крестьянством, между образованными и необразованными был настолько силён, что он вылился в кровь и террор. Был антагонизм и против церкви, поскольку та одобряла старый несправедливый режим.

Сейчас этого ничего нет. Сегодня общество не разделено на сформировавшиеся социальные группы, хотя есть опасность, что оно опять будет разделено из-за неправильной и неумной политики, когда одним даётся всё, а большинству не даётся ничего. Но пока это не носит застарелого характера, и поэтому как любую свежую болезнь это легче излечить. В этом смысле общество стало намного более единым – в смысле культуры и образования. Ведь тогда простой человек вообще ничего не понимал, что происходит в мире. Телевидения не было, радио не было, газет не мог неграмотный человек читать. Он вообще жил интересами своего мирка, поэтому так легко его одурачили большевики. Сейчас масс-медиа есть в каждом доме, и большинство – более-менее культурные люди, с единым системным образованием. Это огромный новый плюс, из которого можно строить новую Россию, если будет, конечно, на то общественная и государственно-политическая воля.

 

Тема эссе:

Президентская инициатива «Наша новая школа».

Реформа российского образования как насущная необходимость.

 

Автор Александр Байзаров

 

Цель эссе:

Современная школа? Какой она должна быть? Эта тема сегодня актуальна как никогда. В соответствии с требованиями времени современный выпускник школы должен быть эрудированным, коммуникабельным, должен уметь работать в команде, владеть проектными технологиями, а также обладать способностью к переобучению. Таким его хочет видеть государство. Ведь дальнейшее развитие страны зависит от её молодых граждан, которые уже в недалеком будущем будут руководить страной. На решение наиболее острых проблем, существующих в сегодняшнем образовании, нацелена национальная инициатива «Наша новая школа». В своем эссе я предлагаю новый механизм мотивирования детей к получению знаний и реализации системы поддержки талантливых детей.

Содержание эссе:

«Школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государства, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования», - сказал когда-то Д.И.Менделеев, и до сих пор эти слова актуальны. Да, школа – громадная сила. Именно благодаря школе передаются от поколения к поколению ценности общества. Школа является не только первоисточником базовых знаний, необходимых для дальнейшей жизни. Школа создает условия для формирования гармоничной личности, формирования характера человека, социализации.

Жизнь не стоит на месте, следовательно, и школа должна развиваться, соответствуя требованиям времени. Но почему в одних школах детям хорошо и уютно, полученное в них образование помогает им быть конкурентоспособными в современном мире, а в других школах неинтересно учиться? Причины могут быть самые разные.

Анализируя сложившуюся на сегодняшний день ситуацию в российском образовании, я прихожу к выводу, что в нем есть свои плюсы и минусы. Конечно, я сужу, прежде всего, по своей школе, в которой учусь уже 10 лет.

На мне, как одном из субъектов образовательного процесса, безусловно, сказываются все реформы, проводимые нашим правительством в области общего образования. 

Моя школа активно включилась в реализацию президентской инициативы «Наша новая школа», кроме того очень многое делалось и в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Вообще, говоря о реформах, мы имеем в виду развитие технического и человеческого факторов обучения. Безусловно, приоритетный национальный проект «Образование» улучшил ситуацию в школьной среде с технической стороны, но, однако, усугубил и некоторые проблемы, касающиеся, в большинстве своем, человеческого фактора. Сейчас моя школа, как и большинство других в России, оборудуется современными средствами обучения, в процесс обучения внедряются новые методики. Тем не менее, обновляя материально-техническую базу, мы уделяем недостаточное внимание учителям, ученикам, родителям. Если технику установить достаточно просто, то стереотипы, установки в сознании людей изменить сложно.

В настоящее время школьное образование столкнулось с еще одной проблемой. Нагрузка как на учеников, так и на учителей значительно выросла из-за повсеместного внедрения компьютерных технологий. Как следствие, всё меньше и меньше остается времени у ученика и учителя для живого творческого общения, от этого страдает процесс воспитания молодого поколения. Кроме того, по данным статистики наблюдается ухудшение здоровья школьников. Не отобьют ли реформы охоту учиться? Именно поэтому, проводя любые реформы в области образования, необходимо учитывать все факторы и внедрять новшества осторожно.

Обобщая все процессы в сегодняшней школьной жизни, можно смело сказать, что российскому образованию необходима новая, соответствующая времени концепция развития, которая сможет вывести его на лидирующие позиции в мире, сохранив при этом здоровье нации. И такая стратегия есть. Понимая разобщенность мер, предпринимаемых государством для модернизации школьного образования, Президент выдвинул инициативу «Наша новая школа», которая, получив признание в обществе, сегодня именуется национальной. За этой образовательной стратегией – будущее.

Рассматривая национальную инициативу по ключевым направлениям, выделенным в ней, хотелось бы остановиться на системе поддержки талантливых детей.

Так как именно в школе формируется человек как личность, важно иметь эффективную систему поддержки одаренных детей именно в общем образовании. Со школьной скамьи мы должны ощутить что, с одной стороны, государство заинтересовано в нас, как в личностях, а, с другой стороны, мы должны сделать многое, чтобы стать полезными государству. Уверен, в нашей стране очень много талантливых ребят, но их нужно искать и развивать их потенциал, а это уже прерогатива школы. К сожалению, на данный момент большинство одаренных учеников теряют мотивацию к учебе. Национальная образовательная стратегия «Наша новая школа» призвана изменить ситуацию.

В рамках реализации инициативы «Наша новая школа» планируется развивать целостную систему поддержки талантов через развитие сети образовательных учреждений круглосуточного образования, учета талантливых ребят, создание творческой среды в общеобразовательных школах и так далее. Остановимся кратко на каждом пункте.

Развитие сети образовательных учреждений круглосуточного пребывания бесспорно может быть востребовано. Здесь можно создать ресурсные базы для развития детского творчества. Поэтому наличие подобных учреждений в крупных городах, где сконцентрированы как технические, так и профессиональные ресурсы, помогает развивать потенциал талантливых детей. Тем не менее, не каждый родитель согласится отправить своего ребенка учиться в крупный город; как потому что не готов оторвать ребенка от семьи, так и потому, что может просто не осознавать перспективы подобного обучения.

Говоря об учете талантливых детей, можно смело заявить, что создание баз данных о ребятах будет бессмысленно без создания системы пользования этими базами. Иначе, она просто не будет использоваться, так как никто о ней не знает. Я уверен, нужно представлять базы данных талантов как школам, учреждениям дополнительного образования, так и общественным организаций и  бизнесу, у которых есть, что предложить талантливым школьникам.

Поддержание творческой среды в учреждениях общего образования является не только целесообразным, но и необходимым фактором развития талантливых детей. На сегодняшний день наиболее серьезным проявлением реализации этого направления является развитие олимпиадного движения, однако делается это с серьезными «перегибами». Приведу простой пример: указанием свыше ставится задача стопроцентного вовлечения школьников в участие в олимпиадах. Однако абсолютно нет смысла человеку, который не владеет информацией за рамками школьной программы по тому или иному предмету, не собирается в будущем работать в области использования этих предметных знаний, участвовать в олимпиаде. Для ученика – это громадный расход энергии и пропуски занятий, так как олимпиады проводятся в учебное время в течение двух-трех недель. Я считаю, что если человек выбрал себе профиль обучения и развивает себя в этом направлении, то не следует намеренно заставлять его «распыляться».

Нынешнее время диктует свои условия. Неотъемлемым условием успешного развития школы на сегодняшний день является её интеграция с бизнесом. Также считаю, что для школьников необходима новая система мотивации, которая бы разбудила в них желание учиться. Предлагаю каждой школе заключать партнерские отношения с высокоорганизованным бизнесом, в рамках которых создавать и реализовывать систему соревновательности в школах.  Под высокоорганизованным бизнесом я имею в виду компании /заводы/фабрики, которые в состоянии инвестировать подобные проекты.

Система соревновательности в школе создается специальным школьным советом в партнерстве с корпорацией или фирмой. В ходе соревнования между всеми учащимися общеобразовательного учреждения выводится рейтинг по показателям: академическая успеваемость, участие в кружках, секциях, общественных организациях, посещаемость занятий, волонтерство и, возможно, другие критерии, такие как внешний вид, прилежание или проектная деятельность. В конце года подводятся итоги соревнования, и все школьники делятся на группы, каждую из которых будет курировать компания-партнер, в зависимости от профиля деятельности. Курирующая компания осуществляет трудоустройство на неполный рабочий день лучших школьников, выявленных по результатам работы системы соревновательности, либо устраивает стажировки в компании. Таким образом, после стажировок выявляются школьники, которые готовы работать в том или ином профиле деятельности. С ними может быть заключен договор о получении высшего образования за счет предприятия и последующем возвращении для работы на предприятии.

Результатами внедрения данного механизма в школах станет повышение заинтересованности учащихся в получении образования, рост активности в кружках/секциях/учреждениях дополнительного образования, выявление талантливых детей. В перспективе, это приведет к решению таких проблем как возвращение молодых людей в родной город, отсутствие дефицита специалистов высокой квалификации.

Говоря о перспективах проекта для бизнеса, нужно отметить, что у компаний появляется уникальная возможность формировать кадровый резерв и готовить нужных по качествам и компетентностям специалистов уже со школьной скамьи.

Основным ресурсом для реализации проектной идеи выступает наличие высокоорганизованного бизнеса в территории.  Если мы заинтересуем оба субъекта – школу и бизнес – то получим качественный результат на выходе.

Для стимулирования компаний к партнерству можно использовать механизм снижения ставки налогообложения по отдельным видам деятельности компании.

Стартовой позицией для реализации данной проектной идеи является поиск бизнес-партнера и заключение контракта. Далее вступает в действие механизм реализации идеи для конкретной школы и предприятия. Определяются показатели деятельности учащихся: успеваемость, участие в деятельности учреждений дополнительного образования, общественная деятельность, волонтерская деятельность, социальная работа и так далее. Форма учета показателей – создание общедоступной электронной базы с анкетой каждого учащегося. Бонусами могут являться как призы, так и, например, трудоустройство победителей в компанию-партнер на летний период.

Говоря о дефицитах проектной идеи, можно выделить такой недостаток как невозможность её повсеместной адаптации в Российской Федерации ввиду отсутствия соответствующих компаний в некоторых административных единицах страны. В таком случае, можно пилотировать этот проект на специальных экспериментальных площадках.

Обобщая все мысли, изложенные выше, хотелось бы сказать, что реформировать российскую школу нужно осторожно и продуманно, иначе последствия могут быть непредсказуемыми.

 

 

 

 

       Первый тезис. На сегодняшний день мы стоим перед выбором между структурным подходом к развитию образования (когда в качестве преобразования выбрана система образования со всеми ее элементами) и процессный подход (например, социализация, управление ресурсами и т.д.). Между ними есть противоречие: либо объектом управления являются структурные элементы, либо процессы.

       Второй тезис. В ФЦПРО обозначено, что ряд ходов будет поддержан из федерального центра, но ряд шагов региональным властям придется предпринимать самостоятельно. Учет соотношения в региональных программа – еще один ключевой момент.

       Третий момент. Должна ли в регионах появляться долгосрочная программа развития системы образования или это должен быть комплекс локальных проектов, объединенных единой идеологией. Есть свои плюсы и минусы у этих вариантов. Минус первого варианта: ресурсоемкость, жесткость, под вопросом и управляемость такой программой.

       Помимо этих трех моментов, в ходе работы группы обсуждались вопросы повышения квалификации учителей и руководящих сотрудников, создания современной инфраструктуры (новые здания и новые условия) и новых социально-экономических механизмов.

Александр Адамский: Важный момент, что региональные программы будут поддержаны субсидиями федеральными, если там будет федеральный интерес. Какими могут быть эти федеральные интересы внутри региональных программ развития образования?

Дмитрий Метелкин: Регион может предлагать результат, связанный с федеральным приоритетом. Например, речь может идти о вопросах, связанных с созданием новой образовательной среды в рамках национальной инициативы «Наша новая школа».

Александр Адамский: Принципиально то, что мы сейчас обсуждаем не учет задач ФЦПРО, а учет федеральных задач в региональных программах развития. Сейчас важен вопрос формата, в котором результат продвигается на рынок. Каким образом представлен финальный продукт? До этого описания деньги обсуждать бессмысленно. На сегодняшний день самым актуальным продуктом для федерального центра может быть методика оптимизации сети.

Еще один важный сюжет – повышение квалификации. Предложение по данному пункту состоит в том, что поменять местами аттестацию и повышение квалификации как темы. Если мы не позиционируем систему аттестации, то эффективность вложения средств в систему повышения квалификации стремится к нулю. Важно и то, что аттестация является действующим механизмом в повышении качества образования.

 

 

Все плюсы и минусы в работе Минобрнауки за последние восемь лет

 

Коллегия Министерства образования, состоявшаяся в конце прошлой недели, являлась последней для нынешнего  состава министерства. Поэтому на заседании были подведены итоги почти восьмилетней  работы (Минобрнауки было создано 9 марта 2004 года) и намечены перспективные  направления деятельности на последующие годы.

В заседании приняли участие  не только работники министерства, но и ректоры вузов, представители комитетов образования, Совета Федерации, Счетной палаты, различных предприятий и общественных организаций.

Оценивая тематику выступлений, можно констатировать, что в, основном, она была посвящена проблемам образования. Наука и научные достижения как-то остались в стороне.

 

А.Фурсенко в своем докладе подробно остановился на  всех ключевых достижениях министерства  в образовательной сфере. Вспомнил, дав некоторые комментарии, какие революционные изменения произошли в образовании за  восемь прошедших лет.

Разработаны новые образовательные стандарты (в начальной школе они действуют с 2011 года), для учащихся 5-9 классов вводятся с 1 сентября 2012 года.

Для старшеклассников стандарты находятся в стадии доработки. Все помнят, какое  активное противостояние  общественности и учителей вызвал первый вариант этого важнейшего документа. В какой редакции будет принять окончательный вариант пока не ясно, но все заинтересованные стороны держат под контролем этот вопрос.

С 2009 года ЕГЭ стал обязательной формой выпускных экзаменов.

Несмотря, на активное сопротивление общества, и  образовательных структур, ЕГЭ надо воспринимать как свершившийся факт. В дальнейшем он будет только совершенствоваться таким образом, чтобы не осталось  противников этой  экзаменационной формы.

ГИА для девятиклассников  пока является добровольной и находится в стадии апробации.

Но, как дал понять А.Фурсенко, скоро, также как и ЕГЭ, итоговая аттестация  станет обязательной для учащихся 9-х классов. По ее итогам  будет происходить зачисление в 10 класс и в учреждения СПО;

В регионах идет внедрение нормативно-подушевого финансирования школ и новой системы начисления учительских зарплат.

Этот норматив вызывает  большое недовольство среди общественности и учителей, особенно из малокомплектных сельских школ. По сути дела все идет к ликвидации школ в российской глубинке - выжить при такой системе  финансировании они просто не смогут.

  В 69 регионах  оплата труда учителей сравнялась со средней по экономике, к концу 2012 года эта планка будет достигнута во всех регионах.

Теперь главный вопрос, который волнует учителей: что будет с их зарплатой после 2013 года, когда прекратит свое существование программа по модернизации школьного образования. По их мнению, необходимо в законе «Об образовании» отдельной статьей предусмотреть порядок индексации  оплаты труда учителей, таким образом, чтобы она всегда была не ниже средней по экономике.

С 2011 года все учителя обязаны раз в пять лет проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности. Педагоги, не прошедшие допуск к профессии, могут быть уволены.

По мнению Минобранауки, школа нуждается в  обновлении 20 % педагогического состава, и новая система оплаты труда уже привела к притоку в школьное образование молодых кадров. С 1 января по 1 сентября 2011 года число молодых учителей выросло на 10 %.

С 1 сентября во всех школах появится новый предмет "Основы религиозных культур и светской этики".

Постановление уже готово, но реализация его пока под большим вопросом. Как следует из сообщений  учителей и родителей, до сих пор нет  хороших учебников по данному предмету, и остро не хватает профессионально подготовленных учителей-предметников. Кстати именно по этой причине, в 5% школ, где отрабатывался пилотный проект, он вообще был не реализован.Успеют ли к 1 сентября решить эти проблемы остается под большим вопросом.

В результате модернизации высшего образования в стране созданы 8 Федеральных университетов и  29 национальных исследовательских университетов. Эти главные  вузы страны будут дополнительно финансироваться государством для реализации своих образовательных и научных программ;

Российское высшее образование приведено в соответствие с европейскими стандартами – завершился переход на двухуровневую систему.

 

На местах еще остается много неясных вопросов, не полностью готовы  образовательные стандарты и программы обучения для бакалавров и магистров. А процесс уже запущен, приходится все дорабатывать и отрабатывать по ходу дела.

Государство определило перечень приоритетных направлений в образовании, на развитие которых будут выделяться  дополнительные средства из казны.

Как ни странно в этот перечень не попали образование и здравоохранение, видимо здоровые и образованные люди стране не нужны.

С 2012 года для студентов и аспирантов,  обучающихся по  приоритетным специальностям, ежегодно будет выделяться 3 тысячи президентских и 5 тысяч правительственных стипендий. В денежном выражении это соответственно составляет 7-14 тысяч рублей и  5-10 тысяч.

Негосударственные  вузы в 2012 году получат частичное финансирование из государственной казны для обучения студентов на бюджетной основе.

Авторы  поправки к закону  надеются, что некоммерческие вузы  составят здоровую конкуренцию государственным образовательным учреждениям.

С 2010 года в 26 учреждениях CПО отрабатывается эксперимент по созданию прикладного бакалавриата. Суть эксперимента заключается в том, что студенты 2 года обучаются по вузовской программе, а в течение последующих 2-х лет получает специальность. По мнению авторов проекта, такая форма образования значительно повысить статус неуниверситетского образования.

Расходы из федерального бюджета на образование увеличились за 8 лет в 4,5 раза. До конца 2013 года еще будет действовать целевая федеральная программа по модернизации образования,  в бюджете заложены средства на ее реализацию.

В последующие годы бюджетное финансирование образовательной системы резко уменьшится.

Самый главный закон «Об образовании» до сих пор не принят, более того, его окончательный проект  еще не  направлен  в Госдуму для рассмотрения. Закон, которого ждут 40 миллионов россиян (столько в нашей стране преподавателей и учеников), пока  находится на доработке, но по прогнозам Минобрнауки  он будет все-таки принят в 2012 году.

Перечисленные  нововведения надо принимать как свершившийся факт, вряд ли в ближайшие годы им дадут обратный ход.

<< В какую сумму обойдется покупка всего необходимого для будущего первоклассника

Какой хотят видеть свою страну школьники >>

 

 

Новые стандарты образования

09.04.2010

 

Образовательные стандарты в России должны меняться: преподавание иностранного языка в школах и вузах должно улучшаться, а роль творческих предметов — увеличиваться, считает ректор госуниверситета — Высшая школа экономики (ГУ-ВШЭ) Ярослав Кузьминов.

Новый федеральный государственный образовательный стандарт планируют использовать с 1 сентября 2010 года только в начальной школе. Остальные стандарты для вузов, техникумов, колледжей и училищ будут внедряться постепенно, начиная с 2011 года.

Кузьминов также напомнил, что нормативно-подушевое финансирование, т.е когда финансирование зависит от количества учеников, действует уже практически во всех регионах Российской Федерации.

По мнению Кузьминова, сейчас можно уже говорить о завершающих этапах этой реформы. В результате ее мы, в первую очередь, укрупнили целый ряд малокомплектных школ», — подчеркнул ректор госуниверситета.

Во всех российских регионах полный переход на новую систему финансирования должен произойти до конца 2012 года.

 

Единый закон об образовании

18.02.2010

По мнению Ярослава Кузьминова, ректора ГУ-ВШЭ, новый закон должен объединить два ныне действующих профильных закона и его создание может быть закончено до 2011 года.

По его словам новый документ объединит и существенно модернизирует законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профобразовании», в которых внесены многочисленные ссылки на Бюджетный, Трудовой и Гражданский кодексы.

Об этом Кузьминов рассказал на заседании комиссии по контролю за реформами в системе образования Общественной палаты, в котором участвовали эксперты и журналисты СМИ, пишущих на образовательную тематику.

Григорий Балыхин — председатель Комитета Госдумы по образованию раньше заявлял, что единый закон об образовании может быть принят до конца 2010 года.

По его словам обобщенный законопроект закрепит нормативы по всем образовательным уровням, от дошкольного и до высшего, второго высшего и дополнительного образования

Ярослав Кузьминов выступая на заседании отметил, что существующие законы об образовании принимались в 90-е годы, а в последующем в них только добавлялись уточнения. В результате этого закон «Об образовании» содержит огромное количество ссылок, что делает его абсолютно нечитабельным и человек без юридического образования, просто не сможет им пользоваться.

Кузьминов сказал, что закон об образовании должен быть написан заново, так сказать с чистого листа. Он также сказал, что закон должен содержать четко прописанные «образовательные траектории“, дающие понимание последовательности обучения человека в течении жизни. В нем  также должны быть разграничены типы ВУЗов, так как 65-70% все» вузов в России в настоящее время носят звание университетов, но в действительности этот статус не имеет реального подтверждения.

По словам Кузьминова, кроме депутатов над разработкой закона будут работать представитель органов образования, так как важно учесть все предложения широкой общественности.

 

 

 

Шварцман: Модернизация образования – приоритетная задача

 

В Горячем Ключе плюсы и минусы нового Федерального закона об образовании, педагоги обсудили на совещании с главой города, Секретарем политсовета Местного отделения партии «Единая Россия» Николаем Шварцманом, а так же представителями Законодательного Собрания края, департамента образования и науки, передает ER-kuban.ru.

 

Улучшение качества образования – приоритетная задача для всех уровней власти, поэтому данный закон необходимо обсуждать не только федеральном, но и на местном уровне.

 

В свом вступительном слове Николай Шварцман назвал законопроект об образовании «универсальным для страны документом», ориентированным на улучшение качества обучения и воспитания детей. Также, он добавил, что в свете улучшения результатов сдачи Единого государственного экзамена в прошедшем учебном году, Горячему Ключу тоже есть чем гордиться. Улучшилась и материально-техническая база образовательных учреждений города.

Эксперты, приехавшие в Горячий Ключ для обсуждения закона, отметили, что в плане материально-технического оснащения школы Кубани занимают лидирующие позиции в России. По обеспечению компьютерами и интерактивными досками Краснодарский край входит в шестерку ведущих субъектов. Многие согласились, что от того, насколько современным является рабочее место учителя, зависит и качество образования.

В ходе обсуждения специалистами образовательных учреждений были затронуты вопросы, касающиеся их профессиональной деятельности. Было высказано и множество предложений. Так, например, руководитель Детской школы искусств Горячего Ключа Нагабет Диленян выступил с предложением о  придании школам искусств особого статуса, который позволит увеличить зарплаты педагогам.

Представители краевой власти выслушали все предложения, чтобы, в дальнейшем проанализировать и, возможно, внести их в законопроект.

В целом собравшиеся сошлись во мнении о том, что с введением нового Федерального закона, сферу образования ждут серьезные качественные изменения.

Проект:

Модернизация образования - Краснодарский край

 

Российская система образования: проблемы модернизации в контексте глобализационных вызовов

 

Автореферат

Диссертация

Артикул: 253895

Год:

2006

Автор:

Липшиц, Борис Самуилович

 

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

 

1. Информатизация современного общества и образования.

 

2. Рост открытости образования как ключевой аспект его модернизации.

 

3. Глобализация и проблема формирования национальной интеллектуальной элиты.

 

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ ВХОЖДЕНИЯ РОССИИ

 

В ГЛОБАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО.

 

1. Модернизация образования и сохранение национальных образовательных традиций.

 

2. Угроза превращения в глобальную интеллектуальную периферию: поиск стратегии преодоления.

 

3. Открытость и демократичность образования в России: перспективы и пути развития.

Введение:

 

Актуальность темы исследования. Вхождение России в мировое экономическое пространство предполагает, среди прочего, ее участие в глобальном рынке труда, что предъявляет определенные требования к качеству и характеру подготовки профессиональных кадров. Следовательно, соответственно этой задаче должна быть модернизирована российская система образования. С другой стороны, модернизационные изменения в институциональной структуре системы образования, в стратегии образовательного и воспитательного процесса являются необходимой составляющей общего процесса реформ, поскольку старые институты образования по характеру функционирования во многих отношениях перестали быть адекватными новой институциональной среде рыночного общества. Наконец, насущность изменений в сфере образования определяется приоритетами и вызовами информационного общества, необходимостью качественно более высокого уровня информатизации учебного процесса.

 

Таким образом, следует признать, что модернизация и связанные с ней радикальные изменения в российской системе образования не имеют альтернатив. Они являются обязательным условием достойного будущего России, сохранения ее интеллектуального потенциала и авторитета страны с богатыми образовательными и культурными традициями.

 

Однако признанием безальтернативное™ модернизации образования в России проблема не исчерпывается. В отечественной научной литературе отмечается неоднозначность последствий интеграции в европейское и глобальное образовательное пространство, неизбежность на этом пути определенных потерь в плане утраты ряда национальных образовательных, научных и воспитательных традиций1.

 

Действительно, заимствование западных стандартов и парадигм воспитания и образования обязательно означает ту или иную степень

 

1 См.: Состояние и перспективы развития высшего образования: материалы докладов Международной научно-практической конференции (2-6 октября 2006 г.) Изд-во НОЦ РАО; Сочи, 2006, с.27-31; 43-49. культурной унификации, ту или иную степень разрыва духовной преемственности поколений российской интеллигенции.

 

Проблематичным остается и выбор оптимальной модели модернизации российских институтов образования. Не следует при этом забывать, что модернизация образования, как и модернизация всех социальных институтов российского общества, представляет собой «догоняющую» модернизацию, перспективы которой определяются уже сложившимся мировым экономическим и социальным порядком. Вписывание российской системы образования в глобальный контекст означает переориентацию образовательного процесса на потребности сложившегося разделения труда, в рамках которого интеллектуальная элита российской молодежи будет иметь возможность находить трудовую самореализацию и за пределами нашей страны.

 

Актуальность темы настоящего исследования, таким образом, определяется неотложностью перехода к модернизации российской системы образования; неоднозначностью ее интеграции в глобальное и европейское образовательное пространство; дискуссионностью выбора модели институциональных изменений в системе образования; противоречивостью содержания глобализационных вызовов в образовательной сфере с точки зрения долгосрочных перспектив существования России как национального государства и необходимостью научного обоснования оптимальной стратегии реформы российской системы образования.

 

Степень научной разработанности темы исследования. Проблематика, связанная с модернизацией российской системы образования, получила развитие и широкую представленность в научной литературе преимущественно в последние годы, когда задача модернизационных изменений в образовании и вхождения России в европейское образовательное пространство встала вплотную. Однако заявленная тема обращает наше внимание на широкий контекст глобализационных процессов в экономике и культуре, а этот контекст давно и глубоко исследуется отечественными философами, социологами, культурологами, среди которых необходимо назвать имена Г.С.Арефьевой, Э.А.Азроянца, М.А.Бирюковой, Е.В.Боголюбовой, А.П.Булкина, И.А.Гобозова, В.С.Грехнева, Э.А.Грязнова, Т.Койчуева, А.И.Костина, Н.Н.Ливенцева, И.И.Лукашука, К.Х.Момджяна, Ю.А.Муравьева, А.В.Назарчука, А.С.Панарина, В.Я.Пащенко, И.М.Подзигуна, Н.Е.Покровского, А.Попова, А.А.Празаускаса, Ю.И.Семенова, Ю.А. Сухарева, И.В.Цуриной, В.Юртаева, Ю.В.Яковец.

 

Проблемы влияния глобализации на состояние сферы образования нашли достаточно широкое освещение в работах зарубежных авторов, таких как А.Аппадюраи, Дж. Левин, Л.Лесли С.Маргинсон, Дж. Найт, Р.Питерс, Дж. Сколте, С.Слотер, М.Смит, У.Хаттон, Д.Хелд, и др., где рассматривается взаимодействие глобального и национального в развитии национальных систем образования, исследуются проблемы, связанные с необходимостью реформирования образования и приведения его в соответствие с требованиями времени, коммерциализацией образования, формированием глобальной интеллектуальной элиты. В последние годы наблюдается и всплеск интереса к этим проблемам со стороны отечественных исследователей. Так, развитие рыночных начал в организации системы образования рассматривается В.Афанасьевым, Е.Бурлюкиной, И.Васильченко, Л.И.Евенко, C.B. Жильцовой, А.М.Зобовым, Г.Костиной, А.Н.Лавровым, С.Мамонтовым, A.A. Мешковым, Д.В.Минаевым, Н.Моисеевой, С.К.Мордовиным, А.П. Панкрухиным, Н.Пискуновой, В.Секериным, С.Р.Филоновичем, В. Черкасовым, С.А.Щенниковым, и др. Условия, ограничения и возможные долгосрочные последствия вхождения России в европейское образовательное пространство в результате присоединения к Болонской декларации исследуются такими авторами как М.Ю.Алашкевич, О.В.

 

Боев, А.Г.Грязнова, Е.А. Карпухина, В.Б. Касевич, В.Б. Кириллов, В.П. Колесов, Г.А. Лукичев, В.Н. Чистохвалов и др.

 

Наибольший интерес с точки зрения социальной философии представляют проблемы ценностных составляющих глобализационных процессов в системе образования, их влияния на духовность и культуру. В этой связи большое значение имеют исследования по гуманизации содержания и организации образования, в частности, работы Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, И.В. Бестужева-Лады, A.A. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, З.А. Мальковой, Б.М. Неменского, Н.С. Розова, E.H. Шиянова; по гуманизации воспитательного процесса - работы H.A. Гусевой, О.Н. Козловой; исследования по педагогической аксиологии Р.Б. Вендровской, В.В. Веселовой, В.А. Караковского, М.В. Кларина, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, В.Г. Пряниковой, З.И.Равкина, В.М. Утенкова, Г.И. Школьника. Следует упомянуть также работы по проблеме внедрения духовных и культурных ценностей в содержание образования, и здесь назвать таких авторов как Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.М. Осмоловская.

 

В целом взаимосвязь и взаимное влияние глобализационных процессов и соответствующих изменений в национальных системах образования, в общих подходах к проблемам образования, наконец, в самой философии образования, воспитания, развития личности, - это, конечно, философская проблема. Но в российской науке проблематика модернизации образования преимущественно исследуется в рамках педагогических дисциплин на очень конкретном уровне. Тем не менее, несмотря на значительное число отечественных исследований по указанным конкретным направлениям, продолжает ощущаться нехватка социально-философских исследований, в которых на достаточно высоком уровне обобщения анализировались бы перспективы модернизации российского образования, ее плюсы и минусы в контексте вызовов глобализации. В настоящей диссертации автор ставит перед собой задачу дать такой философский анализ.

 

Цель исследования заключается в осуществлении социально-философского анализа влияния глобализационных процессов на характер, динамику и результаты модернизации российской системы образования.

 

Поставленная цель требует постановки и решения следующих конкретизирующих ее промежуточных исследовательских задач:

 

- проанализировать влияние на национальные системы образования глобальной тенденции информатизации;

 

- изучить влияние на функционирование российской системы образования глобальных тенденций роста открытости образования;

 

- исследовать в аспекте влияния на национальную систему образования процесс формирования глобальной интеллектуальной элиты;

 

- выявить возможности сохранения национальных образовательных традиций России в процессе модернизации отечественной системы образования;

 

- очертить связанные с модернизацией образования стратегии преодоления угрозы превращения России в глобальную периферию;

 

- наметить пути и перспективы развития открытости и демократических начал в российской системе образования.

 

Объектом данного диссертационного исследования является российская система образования в процессе модернизационных изменений.

 

Предмет исследования составляет влияние глобализационных процессов на характер и ход модернизации российской системы образования.

 

Теоретико-методологической основой исследования послужили социокультурный и цивилизационный подходы к изучению явлений и процессов духовной жизнедеятельности. Благодаря применению социокультурного подхода, автор получил возможность рассматривать специфику российской системы образования и, в целом, отечественных образовательных традиций как результат долговременного действия исторически сформировавшихся социальных и культурных факторов, отличных по характеру от тех факторов, которые определили специфику организации западных национальных систем образования. Цивилизационный подход способствовал пониманию и оценке возможностей и ограничений модернизации российского образования, связанных с геополитическим и цивилизационным статусом России, «догоняющим» характером социальной модернизации постсоветских обществ, требованиями формирующегося глобального рынка труда. Использование обоих этих подходов стало базой для социально-философского осмысления глобализационных вызовов и угроз в контексте безальтернативное™ модернизации национальной системы образования в России.

 

В ходе исследования были получены определенные результаты, содержащие следующие элементы научной новизны:

 

- установлено, что информатизация образовательного процесса составляет условие поддержания конкурентоспособности национальных систем образования в контексте глобализации;

 

- выяснено, что рост открытости образования и его демократизация являются необходимым фактором адаптации национальных систем образования к процессам глобализации и их конкурентоспособности перед лицом глобализационных вызовов; обосновано, что обеспечение конкурентоспособности человеческого потенциала нации в условиях глобализации происходит в алгоритме «центр-периферия» и критерием здесь выступает уровень образовательной подготовки национальной интеллектуальной элиты;

 

- показано, что эффективность стратегии модернизации российского образования определяется оптимальным сочетанием модернизационных изменений с сохранением позитивного содержания национальных образовательных традиций;

 

- установлено, что противостояние угрозе превращения России в глобальную периферию требует радикальной перестройки всей системы образования, ориентированной на соответствие глобальным стандартам;

 

- намечены пути и перспективы развития начал демократизации и открытости в российской системе образования.

 

Данные элементы новизны конкретизируются в следующих положениях, выносимых на защиту:

 

1. Информатизация образования, являясь одной из важнейших глобальных тенденций современности, выступает необходимым условием поддержания конкурентоспособности национальных систем образования, способствует их интеграции в глобальное образовательное пространство и формированию единых квалификационных критериев, соответствие которым открывает выход на глобальный рынок труда.

 

2. Фундаментальной характеристикой глобализационных процессов в сфере образования является нарастание открытости, выражающейся в тенденции к унификации образовательных стандартов, снятию национальных, социальных, тендерных, территориальных ограничений доступности качественного образования, повышению мобильности высококвалифицированных преподавательских кадров. Обеспечение необходимого уровня открытости национальной системы образования составляет необходимое условие ее адаптации к реалиям глобализации и достижения технико-технологической, экономической и духовной конкурентоспособности нации перед лицом глобализационных вызовов.

 

3. Динамика глобализации определяется взаимодействием тенденции к преодолению национальных границ и тенденции к формированию новой глобальной структуры производства и распределения материальных и духовных благ, организуемой по принципу «центр - периферия». Место нации в этой структуре динамически обусловлено конкурентными качествами ее человеческого потенциала, зависящими в значительной степени от образовательной подготовки и адекватности функционирования системы образования международным критериям, от способности последней сформировать отвечающую этим критериям национальную интеллектуальную элиту.

 

4. «Догоняющая» стратегия модернизации российского образования, сводящаяся к некритическому заимствованию и воспроизведению на российской почве западных моделей организации и функционирования образовательных структур, концепций образования и воспитания, имеет негативной оборотной стороной размывание национальных образовательных традиций, профессионализацию образования в ущерб его воспитательной, духовно-ценностной составляющей, депатриотизацию мировоззрения интеллектуальной элиты общества. Оптимальной стратегией модернизации представляется достижение открытости и демократизма системы образования, внедрение наиболее позитивных и соответствующих российским социокультурным константам организационных и воспитательных принципов в сочетании с сохранением национальных традиций, поддержанием исторически сложившегося высокого качества подготовки специалистов в ряде фундаментальных научных отраслей, ориентацией воспитательного процесса на возрождение интереса к духовным ценностям.

 

5. В силу действия исторических, цивилизационных, геополитических факторов Россия в контексте вызовов глобализации постоянно испытывает угрозу оттеснения на мировую периферию. Перспективы преодоления этой угрозы безальтернативно связаны с выработкой стратегического курса на радикальное повышение конкурентоспособности, а следовательно, с выведением на уровень мировых требований российской системы образования, массированными вложениями средств и ресурсов в развитие образования и фундаментальной науки, созданием условий для сокращения оттока высоковалифицированных кадров из страны, форсированным развитием отраслей образования, наиболее значимых с точки зрения выхода на глобальный рынок труда.

 

6. Создание конкурентоспособной системы образования в России предполагает внедрение, развитие и максимальное использование новейших информационных и обучающих технологий; разработку качественно новых образовательных стратегий, ориентированных на запросы будущего и на постиндустриальные цивилизационные приоритеты; придание опережающего характера функционированию системы образования в целом; преодоление коррупции и бюрократизма в деятельности образовательных структур; обеспечение массовой доступности качественного образования.

 

Научно-практическая значимость диссертации обусловлена актуальностью в настоящее время проблемы модернизации российской системы образования и вхождения России в глобальное образовательное пространство, а также недостаточной представленностью исследований на эту тему в отечественной социально-философской литературе. Полученные в ходе работы над диссертацией результаты способствуют углублению и конкретизации имеющихся теоретических представлений о путях и перспективах модернизации российского образования как составной части социальной модернизации, о вызовах глобализации в сфере образования. Материалы диссертации могут использоваться при разработке стратегии модернизации системы российского высшего и среднего образования, стратегий развития отдельных образовательных структур. Они могут также быть использованы при чтении общих и специальных курсов по социальной философии, культурологии и педагогике, общей социологии и социологии культуры.

 

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных конференциях. По теме диссертации опубликованы четыре научные статьи и одно учебное пособие общим объемом 2,75 п.л. Диссертация обсуждалась и рекомендована к защите на кафедре философии и социологии Краснодарского университета МВД России

 

Структура диссертации определяется логикой последовательного решения основных задач исследования и включает в себя: введение, 2 главы, состоящие из 6 параграфов, заключение и список литературы из 151 источника. Текст работы занимает 148 страниц.

Заключение:

 

Заключение

 

В результате проведенного диссертационного исследования в работе получены следующие результаты.

 

Система российского образования стремительно интегрируется с мировым образовательным пространством. Этот процесс сопровождается системными изменениями нашего образования в направлении отбора лучших мировых образцов, повышающих качество функционирования и развития всех систем российского общества, улучшающих условия жизнедеятельности россиян. Вместе с тем система российского образования, являясь одним из оснований национальной безопасности государства, не может некритически принимать любые мировые новации, в том числе и неадекватные перспективам развития России в XXI веке, задаче обеспечения ее политического, экономического, культурного суверенитета.

 

Стратегия модернизации росссийской системы образования должна быть ориентирована не только на приведение качества подготовки специалистов в соответствие с международными критериями и стандартами, но и на формирование цивилизационных контуров будущей России как страны, конкурентоспособной на глобальном рынке. Состояние системы образования существенно влияет на политический, социально-экономический, культурный, научно-экономический облик российского общества; от него зависит утверждение России как мощной державы в мировом цивилизационном сообществе. В свою очередь, происходящие процессы обновления практически всех сфер жизни российского общества оказывают свое влияние на развитие системы образования, предъявляют требования к эффективности ее функционирования.

 

Рассматривая систему высшего образования как открытую сложную динамическую систему (обнаруживая у данной системы внутренние свойства, которых нет ни у одной из составляющих ее частей), мы обнаруживаем, что таковая демонстрирует взаимодействие многочисленных противоборствующих сил. С одной стороны, образование должно сохранять все лучшее из национальных традиций обучения и воспитания, с другой - оно должно следовать за ритмом изменений, происходящих в окружающем мире. Радикальная модернизация российской системы образования безальтернативна, поскольку сама парадигма российского образования должна измениться, чтобы соответствовать направлению развития глобализирующегося общества. Интенсивные цивилизационные изменения, такие как информатизация общества, распространение коммуникативных технологий, рост открытости образования в мире, обусловливают относительное устаревание классической парадигмы образования, необходимость его замены концепцией непрерывного образования и самообразования, стимулирующей усилия личности по динамичной адаптации к меняющимся требованиям, предъявляемым обществом к качеству социальной и профессиональной деятельности.

 

Одной из наиболее важных аспектов глобализации образования является формирование глобальной интеллектуальной элиты, в котексте которого возникает угроза оттеснения России в ряду других стран на мировую периферию. Чтобы противостоять этой угрозе, необходимы усилия по подготовке национальной интеллектуальной элиты, по своим профессиональным и духовно-нравственным качествам способной осуществить качественный скачок в развитии конкурентоспособности нашей страны на мировой арене. Тем более что в настоящее время особую остроту приобретает угроза потери российским обществом своей интеллектуальной элиты в процессе «утечки умов». Причины этого многообразны: недостаточное финансирование науки, высоковалифицированного труда, миграция, снижение социального престижа интеллектуального труда и т.п. Для решения этой проблемы необходимо, как нам представляется, предпринять усилия по фундаментализации образования, повышению его адекватности уровню современной мировой науки, сохранению и приумножению лучших национальных образовательных традиций в тех областях, где исторически сложился высокий уровень преподавания и фундаментальный характер обучения. Современное российское образование должно стать ближе к фундаментальным знаниям и новейшим технологиям. Формирование у учащейся молодежи позитивной мотивации к освоению фундаментальных наук, стимулирование осознания их значимости в жизнедеятельности современного человека, развитие опыта усвоения научных знаний мирового уровня - одна из важнейших задач, стоящих перед российской системой образования.

 

При этом необходимо делать акцент на развитие у молодого поколения потребности в самообразовании и самовоспитании, на восстановление престижа высокой культуры и интереса к ней, на достижение целей гармонизации личности, преодоление тенденций к узкой профессионализации, утилитаризации знания и потребительскому отношению к нему. Важное значение в процессе модернизации российского образования имеет обеспечение реальной интеграции научно-исследовательской, учебной и производственной деятельности, ориентации обучения на запросы профессиональной практики.

 

Необходимо в процессе модернизации образования учитывать и значимость формирования у обучаемых мировоззрения, адекватного задачам, стоящим перед Россией на данном историческом этапе. Речь идет о возвращении российскому образованию отчужденных от него в настоящее время воспитательных функций, что позволит достигнуть социальной интеграции образования, воссоединения его с важнейшими социальными и духовными ценностями, даст возможность воспитывать в молодых кадрах высокую нравственность, патриотизм, чувство социальной ответственности. Этой задаче должно быть подчинено преподавание учебных предметов мировоззренческой и воспитывающей направленности, предусмотренных вузовскими программами (по социологии, социальной философии, социальной психологии и др.), а также «процесс взаимодействия» всех изучаемых предметов, направленный на раскрытие творческого потенциала и резервных возможностей личности обучаемых.

 

Проблемы модернизации образования могут рассматриваться лишь в комплексе всех современных проблем человечества, важнейшей из которых является проблема его устойчивого развития и выживания, а также обеспечения благосостояния. Модернизация российской системы образования должна стать реальным средством решения вышеуказанной жизненно важной проблемы. Не случайно одним из глобальных вызовов XXI столетия является необходимость управления знаниями, которое становится важным инструментом повышения эффективности всех видов организаций.

 

Главная задача образования на современном этапе развития человеческой цивилизации состоит в переходе человека из организуемой в самоорганизующуюся личность. Образованность в ее современном понимании предполагает методологически гибкий, проектно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, сформированность установки на социальную ответственность. Данный тип образованности предполагает освоение человеком гуманитарного и естественнонаучного знания в их взаимосвязи, что позволяет сохранять, транслировать и трансмутировать национальную и мировую культуру.

 

Российской системе образования необходимо перенести акценты с простой трансляции социокультурных норм и готового научного знания на формирование у человека способности ориентироваться в сложном социально-природном мире. Значимость решения этих стратегических социально-педагогических задач ориентирует общество на фундаментализацию образования. Научно обоснованное выстраивание стратегических целей, содержания и процесса модернизации образования должно привести к росту конкурентоспособности качества подготовки российских специалистов как высококультурных, профессионально-компетентных, социально адаптирующихся людей.

 

Изучение проблем модернизации российского образования представляет собой перспективное направление социально-философских и социологических исследований, актуальность которого обусловлена неотложностью задач интеграции России в глобальное образовательное пространство, связью этого процесса с исторической необходимостью усиления приоритетов российской цивилизации в поступательном развитии человечества. Это направление нуждаемтся в дальнейшей разработке средствами всех общественных наук.

Список литературы:

 

1. Абакумова M., Акимов M., Мелкумов Я. В поисках человеческих ресурсов // Прямые инвестиции. 2003. N 7. С. 15-24.

 

2. Азроянц Э.А. Глобализация как научная проблема. // Полигнозис. 2000, №4.

 

3. Аменд А.Ф., Саламатов A.A. Образование в XXI веке // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. N 6.

 

4. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Обзорная информация / НИИВО. 2003. N 11. С. 1-75.

 

5. Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М.: Экономика, 2003.

 

6. Бак Д. "Homo eruditus": российское образование европейское качество // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N 8/2.

 

7. Балыхин Г. К новому уровню образования в России // «Наша власть: дела и лица», № 11,2005.

 

8. Балыхин Г.А. Управление развитием образования: Орг.-экон. аспект. М.: Экономика, 2003.

 

9. Белоконев Г. Кризис в высшем образовании преодолим // Aima mater. 2003. N3. С. 21-26.

 

10. Белоконь А. Устойчивое развитие университетов: подходы к решению управленческих решений // Aima mater. 2003. N 6. С. 3-8.

 

11. П.Бирюкова М.А. Глобализация: интеграция и дифференциация культур // Филос. науки. 2001, № 1. С. 33-42.

 

12. Быстров И. Норма жизни лидеров: Вузы выдержали "испытание инновациями" Министерства: Бесед. Н. Шаталова // Поиск. 2003. N 2324.

 

13. Валицкая А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7. С.3-6.

 

14. Волков Ю., Махов А., Меденцев В. Традиционные и новые технологии обучения: "принцип дополнительности" // Высшее образование в России. 2003. N6. С. 35-43.

 

15. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

 

16. Газета «Сегодня». 2000. 8 сентября.

 

17. Гараджа В.И. Сообщение отдела образования и культуры РАО (социокультурное обоснование и научно-методическое обеспечение модернизации российского образования) // Перемены. 2003. №2. С. 89101.

 

18. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002.

 

19. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). М., 1995.

 

20. Гидденс Э. Социология. М., 1999.

 

21. Гребнев JI. Российское образование в зеркале демографии // Вопросы экономики. 2003. N 7. С. 4-25.

 

22. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И., Гусинский Н. Э. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003.

 

23. Дахин А. Российское образование: модернизация или развитие? // Народное образование. 2003. №2. С.113-120.

 

24. Девятова C.B., Купцов В.И. Образование в XX столетии // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2003. N1. С. 3-19.

 

25. Делягин М. 11 сентября 2001 года: завершение формирования постсоветского мира. В сб.: Глобализация: варианты для России//

 

26. Материалы круглого стола. СПб.: Информационное агентство «РосБалт». 2001. С.38-49.

 

27. Дементьев Б. Мировоззрение и образование: смена методологических приоритетов // Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права. 2003. N 2-3. С. 200-219.

 

28. Деркач В.В. Социальный мониторинг кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов: Социологический анализ. Автореф. канд. социол. наук. М., 2001.

 

29. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995.

 

30. Друкер Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. М., 2002.

 

31. Духовные и социальные проблемы глобализации. Материалы конференции, 3-4 мая 2001. СПб., 2001.

 

32. Жуков В.И. Модернизация социальных отношений в России: замыслы, итоги, возможности // Социологичесие исследования. 2005. №6.

 

33. Жураковский В., Федоров И., Романкова JI. Кадровая политика в высшей школе: методологические принципы // Высшее образование в России. 2003. N 1.С. 53-58.

 

34. Иванова C.B. Об экспериментальной работе по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Методист. 2002. №1. С.10-12.

 

35. Иноземцев В. Переосмысливая грядущее. Крупнейшие американские ученые о современном развитии // Мировая экономика и международные отношения. 1998. № 11.

 

36. Иноземцев В. Л. Расколотая цивилизация: Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции. М.: Academia-Наука, 1999.

 

37. Калинин В. Полноценное образование реальность и перспективы // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N 8/2. С. 126-127.

 

38. Капица С. (Интервью) // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N8/1.

 

39. Кармадонов O.A. "Классический" университет в сегодняшней России: блеск и нищета классицизма // Социально-гуманитарные знания. 2003. N1. С. 48-61.

 

40. Карпенко М.П. Основные черты образования XXI века // Телекоммуникации и информатизация образования . 2003. N 5. С. 33-35.

 

41. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. Пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

 

42. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая индустриальная волна на Западе. Антология. М., 1999.

 

43. Колъчугина М. «Новой экономике» новое образование // Мировая экономика и международные отношения. 2003. № 12. С. 42-43.

 

44. Кондратьев К.Я., Крапивин В.Ф., Савиных В.П. Образование и глобальная эконоинформатика // Высшее образование сегодня. 2003. N 9. С. 26-32.

 

45. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. №4. С. 3-31.

 

46. Лайко М.Ю., Сагинова О.В., Фэруэзер Д. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг // Межвузовский сборник «Россия в условиях глобализации мирового хозяйства». М., 2001.

 

47. Лебедев О. Смысл школьного образования // Управление школой: Прил. к газете «Первое сентября». 2002. №9. С.2.

 

48. Леденева Л.И., Некипелова Е.Ф. Эмиграционные намерения элитарной научной Молодежи // "Демоскоп Weekly", 2003, №115.

 

49. Малашхия Г. Тенденция гуманизации и дегуманизации экономики. В сб. «Отчуждение человека в перспективе глобализации мира». Вып. I / Под ред. Б. Маркова, Ю. Солонина, В. Парцвания. СПб.: Петрополис, 2001.-С. 87-99.

 

50. Мельников И. Государственное управление образованием и наукой в России // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N8/1. С. 16-19.

 

51. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопросы философии. 1999. №8. С.92-119.

 

52. Москвич Ю.Н. Глобализация и Россия: угрозы и возможности.// Культура информационного общества./ Сборник научных трудов. Под ред. Л.В.Хазовой и И.А.Пфаненштиля, Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2003.

 

53. Муравьев Ю.А. Как образовать образование (и перестать валять образованьку)// Философия и общество. 2001. № 3(24).

 

54. Мюнх Р. Социологический анализ новой диалектики и динамики развития глобального информационного общества //Социология на пороге XXI века: основные направления исследований. М., 1999.

 

55. Научно-технический прогресс и образование // Экономика образования. 2003. N5.

 

56. Невзоров М.Н. Модернизация системы образования: иллюзии или реальность? // Управление в образовании. 2003. №1. С.2-11.63 .Никитин, Э.М. Модернизация российского образования и повышение квалификации педагогов // Методист. 2002. №6. С.2-10.

 

57. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы, наследия, векторы развития. -М.: Эгвес, 2000.

 

58. Панарин A.C. Искушение глобализмом. М., 2000.

 

59. Перфильева В. Программа международной оценки образовательных достижений учащихся PISA: образование как критерий межстрановой и внутристрановой дифференциации // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика, №6,2006.

 

60. Подзигун И.М. Глобализация и проблема будущего индустриальной цивилизации. М., 2000.

 

61. Привезенцев В.А. О совершенствовании законодательства в области образования // Официальные документы в образовании. 2003. N 13. С. 76-92.

 

62. Приоритетные задачи модернизации образования в 2003 году: Прил. к решению коллегии Минобразования России от 26.02.2003г. №3 // Бюллетень МО РФ. 2003. №4. С. 16-24.

 

63. Программа модернизации педагогического образования: Утв. Приказом Министерства образования от 01.04.2003 г. № 1313 // Образовательное право: Прил. к «Учительской газете». 2003. №22.

 

64. Пути модернизации: туда ли идем?: Мнения ученных Российской академии наук // Открытая школа. 2002. №1. С.7-9.

 

65. Решетников М. Исламское противостояние и проблема терроризма. -Вестник психоанализа № 2-2001, СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа. 2001. С. 172-185.

 

66. Розин В. Образование как синергетическая система. //Лицейское и гимназическое образование. 1998. №2.

 

67. Российская идентичность в условиях трансформации: опыт социол. анализа/отв. ред. М.К. Горшков, Н.Е. Тихонова. М.: Наука, 2005.

 

68. Русаков А. Модернизация в загадках и разгадках. Часть первая. Униформа завтрашнего дня // Первое сентября. 2003. №10. С.1-2; № 12. С.4; №14. С.З.

 

69. Сагинова О.В. Интернационализация высшего образования как фактор конкурентоспособности // Вестник РЭА, 2004. №1.

 

70. Сагинова О.В. Проблемы и перспективы интернационализации высшего образования // Экономика образования. №1 (26), 2005.

 

71. Сагинова О.В. Природа и характеристики образовательных услуг // Маркетинг, №3,2005.

 

72. Сагинова О.В. Трансформационные процессы в высшем образовании. М., 2005.

 

73. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2003. N 1. С. 14-25.

 

74. Садовничий В. Модернизация российского образования // «Экономика и образование сегодня». 9 ноября 2006 г.

 

75. Садовничий В. А. Отечественная высшая школа и российская государственность// Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. М., 1998.

 

76. Селезнев Г. Образование должно стать приоритетным // Учительская газета. 2002. №13. С.12-13.

 

77. Семеко Г.В. Проблемы государственного финансирования образования // Экономика образования. 2003. N 5. С. 37-49.

 

78. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. - М: Школа-Пресс, 2000.

 

79. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. №1.С.59-60.

 

80. Соколов H.H. Социолого-управленческие аспекты внедрения новых информационных технологий в систему высшего образования России. Автореф. дис. канд. соц. наук. -М. 2000.

 

81. Солоницин В.А. Негосударственное высшее образование в России. М.: Изд-во Моск. открытый соц. ун-т, 1998.

 

82. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. М., 1999.

 

83. Стражев В.И. Технологии информационного общества // Интернет и современное общество: Материалы Всероссийской объединенной конференции. Санкт-Петербург, 20-24 ноября 2000. СПб., 2000.

 

84. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

 

85. Стрелец И.А. Новая экономика и информационные технологии. Изд-во «Экзамен», М., 2003.

 

86. Судас Л.Г., Юрасова М.В. Судас Л.Г., Юрасова М.В. «Синдром своеобразия» российской науки преодолен? (Из рабочей тетради исследователя) // Вестник Российской Академии наук, 2006, том 76, №6.

 

87. Сухарев Ю.А. Глобализация и культура: Глобальные изменения и культурные трансформации в современном мире. М., 1999.

 

88. Тихонов А. Наука высшей школы решающий фактор реформирования и повышения качества образовательного комплекса России // Международное сотрудничество. 1997. №2.

 

89. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2001.

 

90. Труш Н. Высшее образование не выходит из моды // Экономика и время. 2003. N 32.

 

91. Управление современным образованием // Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

 

92. Усова A.B. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года новый этап в развитии образования, его плюсы и минусы // Наука и школа. 2003. №2. С.2-6.

 

93. Ушакова М.В. Высшая школа современной России: тенденции и прогнозы // Социально-гуманитарные знания. 2003. N 4. С. 166-179.

 

94. Ушакова М.В. Высшая школа современной России: социологический аспект // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Обзорная информация / НИИВО. 2003. Вып. 7. С. 1-67.

 

95. Филиппов В.М. Мы стоим на позициях открытости перед обществом // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. 2003. Вып. 7/1. С. 41-44.

 

96. Филиппов В.М. Реформа: от замысла к действию //Высшее образование сегодня. 2001.№ 1.

 

97. Формирование общества, основанного на знаниях // Новые задачи высшей школы: Докл. Всемир. банка. М., 2003.

 

98. Усова, A.B. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года новый этап в развитии образования, его плюсы и минусы // Наука и школа. 2003. №2. С.2-6.

 

99. Хейнеман С.П. Глобальные проблемы высшего образования // eJournal USA, февраль 2006 г.

 

100. Хиту М., Гении В.Е. Инновационная образовательная деятельность вуза: модель и субъект // Социологические исследования. 2003. N 10. С. 61-66.

 

101. Хорган Дж. Конец науки. Взгляд на ограниченность знания на закате Века Науки. СПб., 2001.

 

102. Чаадаев П. Pro et contra. Антология // Сост. A.A. Ермичев. СПБ, 1998.

 

103. Чепурных Е.Е. Актуальные проблемы модернизации российского образования // Телекоммуникации и информатизация образования.2002. №5. С. 39-46.

 

104. Шадриков В. Современное содержание образования // Управление школой: Прил. к газете «Первое сентября». 2002. №6.

 

105. Шалаев И.К., Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме (http://www.inforrnSka.ru/text/magaz/pedagog/pedagog 5/а03. html).

 

106. Шаталова Н. Ресурсы разные важны: Создание системы порталов для российского образования продолжается // Поиск. 2003. N 7. С. 5.

 

107. Шевелева С.С. Открытая модель образования: (Синергетический подход) / Ин-т «Открытое общество». М., 1997.

 

108. Шереги Ф. Э. Кризис высшего образования // Вестник РАН. 1997. Т.67.

 

109. Шило Г. О низшем качестве высшего образования // Высшее образование в России. М. 2000. № 3.

 

110. Шишлов A.B. Сделать более динамичной систему образования // Вестник Российского общественного совета по развитию образования.2003. Вып. 8. С. 23-24.

 

111. Шленов Ю.В. Модернизация образования стратегическая задача научно-педагогической общественности высшей школы // Качество. Инновации. Образование. 2003. №1.С.2-13.

 

112. Шулус А., Мкртчян Г., Ястребова Е. Образовательная стратификация и проблема неравенства // Общество и экономика. 2003. N 1. С. 102-112.

 

113. Щербакова Т.К. Подготовка преподавателя в вузе: возможности создания модели // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. N 1. С. 53-57.

 

114. ЮНЕСКО перед лицом глобализации (Тематические дебаты на сессии Исполнительного совета) // www.ruj.ru

 

115. Ястребцева Е.Н. Моя провинция центр Вселенной. Развитие телекоммуникационной деятельности в регионах / Е.Н. Ястребцева, Я.С. Быховский. М.: ЮНПРЕСС, 1999.

 

116. Drucker Peter F. Post-capitalist society // Harper Business. 1994.

 

117. Edvards R., Usher R. Globalization and Pedagogy. Space. Place and Identity. Routledge, 1999.

 

118. Jarvis P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education. Comparative Education, 2000, Vol.36, No.3.

 

119. Knowledge And Skills for Life: First Results from PISA 2000. OECD, 2001.

 

120. Learning for Tomorrow's World First Results from PISA 2003. OECD, 2004.

 

121. Lisbon Council Policy Brief. The economics of knowledge: Why education is

 

 

 

"За" и "против" введения "образовательных ваучеров" в систему высшего образования

Статья посвящена одному из самых спорных вопросов грядущего реформирования высшей школы России - внедрению "образовательных ваучеров".

 

 

 

Галина Павловна Окорокова, ректор Курского института менеджмента, экономики и бизнеса;

Николай Дмитриевич Кликунов, проректор названного института.

 

 

 

Один из самых спорных вопросов грядущего реформирования высшей школы России - о внедрении государственных именных финансовых обязательств (ГИФО), или "образовательных ваучеров". Попытка объективного анализа возможности и целесообразности применения этого специфического инструмента (с отражением соответствующего мирового опыта и существующих на сей счет позиций) предпринимается в настоящей статье.

 

Проблема использования "образовательных ваучеров" обсуждается по сути с момента принятия в 1992 г. Закона РФ "Об образовании". Хотя само это понятие в тексте последнего не фигурировало, был затронут сюжет о перспективе бюджетного финансирования учреждений высшей школы независимо от статуса их учредителей; была также зафиксирована возможность получения студентами "государственных образовательных кредитов", по сути являющихся способом избирательного возвратного субсидирования потребителей, получающих высшее образование1. Тем самым актуализировалась разработка государственных нормативов финансирования обучения в расчете на одного студента. К сожалению, вопрос "сколько стоит одно студенческое место?" до сих пор остается открытым; за истекшее десятилетие систему высшего (как и среднего) образования так и не удалось перевести со сметного на нормативный (подушевой) принцип финансирования.

 

В настоящее время проблема задействования в этой системе "образовательных ваучеров"

 

вновь поставлена в повестку дня. "...Принципиальным нововведением в рамках модернизации образования, - сообщает министр образования России, - станут государственные именные финансовые обязательства, сертифицированные на законодательной основе и представляющие собой гибкие институты адресной социальной поддержки студентов"2. ГИФО, по мнению руководителя образовательного ведомства: 1) позволят обеспечить прозрачность и открытость финансовых потоков в соответствующей сфере; 2) будут способствовать достижению в обществе большей социальной справедливости (поскольку с их помощью планируется осуществлять адресную поддержку представителей малообеспеченных семей); 3) в соответствии с характером спроса и предложения начнут стимулировать приток инвестиций в перспективные направления развития высшего образования (причем меру этой перспективности станут определять не госчиновники, а сами потребители образовательных услуг).

 

В связи с последней из перечисленных трех позиций следует констатировать, что в качестве одной из задач внедрения ГИФО в систему высшего образования России ее руководство видит привлечение целевых инвестиций. Тем самым признается фактическая многоканальность финансирования образовательного процесса, при которой государство выступает лишь одним из соответствующих инвесторов, причем помогающим не всем студентам-бюджетникам, а лишь самым малообеспеченным (в явном соответствии с де-факто взятой на вооружение российским правительством концепцией "субсидиарного государства"3).

 

Согласно отраженным в современной западной литературе теоретическим наработкам, "образовательный ваучер" - это трансферт, избирательно ("дискриминационно") выдаваемый гражданам и позволяющий им осуществлять свободный выбор на рынке образовательных услуг; "ваучеры" получают лишь лица, входящие в специфичную социальную категорию, отвечающую определ?нным статусным требованиям со стороны органов госуправления. Применительно к сфере высшего образования такие требования могут касаться установленного минимального уровня доходов семьи, места жительства, национальности студента, обязательства отработать по полученной специальности некоторый период времени, и т.п.; они фиксируются в национальных образовательных законодательствах.

 

Далее, ГИФО в высшем образовании - своеобразный натуральный трансферт (или разновидность безвозмездной помощи), обладающий меньшей, нежели денежные трансферты, ликвидностью, ибо его можно тратить исключительно целевым образом - на оплату образовательных"услуг вузов. Этот особый по своему характеру вид госсубсидирования сопряжен с тем, что в случае, если соответствующие ценные бумаги находятся в свободном обороте, их рыночная цена оказывается ниже номинальной. Аналог таких "ваучеров" - продовольственные карточки, выдаваемые в США малоимущим на получение продуктов питания (рыночная цена карточек колеблется в пределах 60-90% номинала).

 

Наконец, задействование ГИФО служит фактором развития рыночных отношений в высшем образования. Выходец из малообеспеченной семьи, свободно выбирая, в какой вуз отнести свой "ваучер", обеспечивает избранному учебному заведению бюджетное госфинансирование. Результатом становится конкуренция вузов за абитуриентов, имеющих ГИФО. Сторонники применения последних подчеркивают, что субсидии производителям услуг, как правило, менее эффективны, чем субсидии их потребителям. С внедрением "образовательных ваучеров" государство перестает параллельно организовывать и финансировать процесс подготовки специалистов, ограничиваясь ролью контролера за качеством образовательных услуг и оказывая финансовую помощь малообеспеченным студентам.

 

"Отцом" идеологии "образовательной ваучеризации" считается М.Фридман, предложивший общепринятую сегодня трактовку рассматриваемой госгарантии в шестом разделе знаменитой книги "Капитализм и свобода". Однако историко-источниковедческие исследования показывают, что теоретическая схема избирательного субсидирования государством граждан и студентов в образовательных целях имеет более долгую историю4. Тем не менее рекомендации относительно создания образовательного квазирынка, где роль средства обращения выполняют "ваучеры", а мерой стоимости являются деньги, не были реализованы ни в одной стране мира. Впрочем, некий локально-фрагментарный опыт использования "образовательных ваучеров" существует. Так, в 1970 г. в поселении Алум Рок (США) была предпринята попытка ввести эти инструменты; однако эксперимент длился недолго, да и условия его проведения оказались далекими от лабораторных, что не позволило исследователям сделать репрезентативные выводы5.

 

Стоит отметить наличие обширной литературы, посвященной применению "ваучеров", причем не только в образовательной сфере, но и в здравоохранении, в программах обеспечения граждан муниципальным жильем, в системе социальной защиты и в организации культурного досуга. Выводы многочисленных авторов, пишущих на эту тему, можно резюмировать следующим образом: абстрактно-теоретически идея использования госгарантий в организации потребления общественных (или смешанных) благ вполне правомерна, но все прецеденты ее практической реализации для налаживания избирательного государственного субсидирования оказывались неудачными. Яркий пример такой неудачи (правда, на муниципальном уровне) - ситуация в небольшом (с сорокатысячным населением) австралийском городе Саут Бароун, где с 1976 г. действует система гарантий обеспечения культурного досуга. Муниципальные власти ежегодно направляют немалую часть бюджетных средств на распространение "культурных ваучеров", причем каждый налогоплательщик получает список 150 (!) организаций, уполномоченных их принимать. Фактически каждый горожанин платит налоги в местный бюджет, чтобы впоследствии получать рекреационные услуги через систему муниципальной бюрократии. Местные власти выдают "ваучеры" всем, принцип избирательности игнорируется, а в результате получается, что столь специфическое вмешательство властей в процесс предоставления рекреационных услуг уменьшает общественное благосостояние, ибо сумма выплат по "ваучерам" оказывается меньшей, нежели сумма собранных налогов, на величину содержания бюрократического аппарата, занимающегося "ваучеризацией".

 

Что касается новейшего отечественного опыта "ваучеризации" различных сфер общественной жизни, то приходится констатировать: он (в частности, принятая схема организации медобслуживания с помощью медицинских полисов, не говоря уж о пресловутой "чековой приватизации") серьезно дискредитировали идею госфинансирования конечных потребителей общественных или смешанных благ.

 

Применительно к задачам реформирования отечественной высшей школы представляется необходимым: 1) четко и недвусмысленно раскрыть содержание понятия "образовательный ваучер" ("ГИФО"); 2) выявить "плюсы" и "минусы" реализации именно "ваучерного" варианта рыночной модернизации системы высшего образования; 3) на базе установления их баланса сделать вывод о желательности или нецелесообразности введения ГИФО.

 

При наличии в нашей литературе множества трактовок содержания "образовательного ваучера" пока остается открытым ряд вопросов, начиная с того, который, казалось бы, должен быть снят "по определению" (в связи с базовым тезисом об "избирательности" трансферта): распространяются ли гарантии на всех студентов или только на малообеспеченную их часть? Другой принципиально важный вопрос: применимы ли "ваучеры" к негосударственным вузам? Третий: если "ваучер" дает возможность учиться в любом вузе страны, независимо от его месторасположения, должны ли включаться в цену ГИФО соответствующие транспортные издержки студентов? Четвертый: сколько вообще должен стоить "образовательный ваучер"?

 

Доводы сторонников (I) и противников (II) введения "образовательных ваучеров", распространяемых и на студентов негосударственных вузов

 

I             

II

 

1. Выигрыш негосударственной сферы высшего образования: посредством притока "ваучеров" негосударственные вузы будут получать определенную сумму денег за каждого дополнительно принятого студента.             

1. Проигрыш государственной сферы высшего образования: негосударственная образовательная сфера "перетянет" на себя часть средств, выделяемых на высшее образование из федерального или регионального бюджетов.

 

2. Рост конкуренции за учащихся между негосударственными и государственными вузами, способствующий демонополизации системы высшего образования. Ослабление дискриминации студентов негосударственных образовательных учреждений будет содействовать росту качества высшего образования.             

2. Возможное повышение расходов в негосударственных вузах вследствие низкоэластичного спроса населения на услуги высшего образования. Негосударственное образование станет слишком дорогим для общества, ибо негосударственные вузы взвинтят плату за обучение пропорционально стоимости ГИФО.

 

3. Открытость доступа в любое образовательное учебное заведение укрепит взаимосогласие преподавателей и студентов в вопросах качества предоставляемых образовательных услуг.             

3. Рост конкуренции между вузами и преподавателями, связанный с внедрением системы ГИФО, приведет к тому, что образовательные учреждения станут злоупотреблять рекламной деятельностью.

 

4. ГИФО увеличат спрос на услуги негосударственных вузов. Развитые страны показывают существенное преимущество их выпускников перед окончившими госвузы (проблема "католического преимущества"). Следовательно, уровень образованности нашего общества ощутимо возрастет.             

4. Увеличение количества студентов негосударственных вузов приведет к снижению качества предоставляемых услуг в связи с низкой эластичностью предложения услуг высококлассных преподавателей.

 

5. Введение в образовательную сферу квазирыночных отношений улучшит качество и обеспечит диверсификацию образовательных услуг, а также будет способствовать притоку капитальных инвестиций в образовательную сферу (что обеспечит более высокую техническую вооруженность образовательных учреждений).             

5. Коммерциализация процесса образования чревата воспитанием эгоистичных и непатриотичных граждан. Это ослабит общественные институты и негативно скажется на социально-экономическом развитии общества.

 

6. Внедрение ГИФО в государственном и негосударственном секторах высшего образования обусловит совокупный рост расходов на него. А поскольку отдача от инвестиций в образование выше, чем от альтернативных вложений, увеличение его финансирования будет стимулировать экономический рост.             

6. Непрестижные государственные вузы могут превратиться в некие образовательные "гетто", где будут концентрироваться самые "некачественные" студенты и преподаватели. Произойдет консервация существующей системы "хороших" и "плохих" вузов.

 

7. Учебные заведения будут вынуждены давать более открытую информацию о качестве предоставляемых услуг. Введение "ваучеров" может способствовать выработке единых образовательных требований и стандартов (как к государственным, так и негосударственным вузам).             

7. Методики по определению статуса "малообеспеченного студента" легко фальсифицировать, и госсубсидии будут получать не "бедные", а "богатые" студенты. В результате неравенство в системе высшего образования лишь увеличится.

 

8. Задействование ГИФО приведет к снижению издержек на государственный аппарат управления при росте эффективности работы.             

8. Применение "ваучеров" приведет к росту издержек на государственный аппарат управления при снижении его эффективности.

 

 

 

Спектр существующих ныне трактовок содержания "образовательного ваучера" таков: 1) унифицированный с фиксированной ценой, распространяемый среди всех студентов госучреждений высшего образования; 2) аналогичный, но распространяемый лишь среди малообеспеченных студентов госвузов; 3) с ценой, определяемой издержками на государственное высшее образование в том или ином субъекте РФ (разница между фиксированной федеральной ценой "ваучера" и реальными издержками на подготовку специалиста покрывается за счет средств региона); 4) с ценой, определяемой издержками на репрезентативного студента, и распространяемый среди всех студентов негосударственных и государственных вузов; 5) аналогичный, но распространяемый лишь среди малообеспеченных студентов негосударственных и государственных вузов; 6) варианты 4 или 5 с включением транспортных издержек иногородних студентов.

 

Приведенные различные определения содержания ГИФО, очевидно, отражают точки зрения экономистов на роль государства в системе высшего образования России. Так, согласно определениям 1-3, "образовательный ваучер" есть лишь способ расширения потребительского выбора студентов-бюджетников в рамках госсектора6. Наибольшие же споры вызывает идея распространения "ваучерного" финансирования на студентов негосударственных вузов, защищаемая авторами определений 4-6. Выводы сторонников и противников введения "образовательных ваучеров", распространяемых за пределы государственного сектора, обобщены в приводимой схеме.

 

Нетрудно заметить, что наиболее активно за введение ГИФО ратуют сторонники радикальных либералистских реформ в высшей школе, а против - критики последних, выступающие за сохранение государственных вузов как высокоэффективного в принципе ядра отечественной высшей школы7. Не вдаваясь в детали этой полемики, нельзя, однако, не отметить, что реализация проекта "ваучеризации" высшей школы требует пересмотра существующего законодательства в области образования и коренной перестройки работы всей образовательной системы. Для введения ГИФО прежде всего необходим перевод учреждений высшего образования на нормативный принцип финансирования. При определении себестоимости студенческого места окажется, что различные специальности требуют различных затрат (подготовить инженера, химика или физика, не секрет, намного сложнее, чем, допустим, юриста). Должны ли в данной связи стоимостные параметры ГИФО рассчитываться для каждой специальности отдельно? Или государству предстоит определить единую цену "образовательного ваучера", предложив студентам, обучающимся по "дорогим" специальностям, самостоятельно доплачивать разницу между стоимостью ГИФО и издержками получения высшего образования? Ясно, что во втором случае в стране усилится дисбаланс между различными направлениями получения высшего образования. Возникает, далее, вопрос о выборочном дотировании студентов заочных и вечерних отделений...

 

В общем, предложения относительно внедрения ГИФО порождают куда больше проблем, чем кажется на первый взгляд, и они требуют тщательной, детальной предварительной проработки. Пока же ее нет (как нет и общепризнанного определения содержания самого "образовательного ваучера"), имеет, очевидно, смысл использовать более простые и надежные способы внедрения рыночных начал в систему высшего образования, связанные с франчайзингом, дотированием и субсидированием. Без должной подготовки разворачивать дорогостоящий и трудно контролируемый механизм предоставления государственных образовательных гарантий просто опасно. Здесь следует придерживаться принципа "не навреди".

 

Примечания

 

1 О новейших официальных концептуальных наработках по данной теме см.: Балыхин Г. Государственное возвратное субсидирование граждан на образовательные цели; концепция Минобразования России // Российский экономический журнал. - 2002. - No 2.

 

2 Филиппов В. Высшая школа перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. - 2001. - No 1. - С. 10.

 

3 О сути этой концепции и ее противостоянии конституционно закрепленному положению о "социальном" характере государства в России см., в частности: Резников Л. Еще несколько мыслей о "новом старом" реформационном курсе // Российский экономический журнал. - 2001. - No 7. - С. 9-11; Куликов В. Достигнут ли баланс интересов работников и работодателей? (К оценке принятого трудового кодекса РФ // Российский экономический журнал. - 2002. - No 2. - С. 49.

 

4 "... Концепция образовательного ваучера - идея довольно старая, она принадлежит Томасу Пейну, жившему в восемнадцатом веке. Более того, перспективы введения образовательного ваучера серьезно дебатировались во французском парламенте в 1870 году" (Вlaug M. Educational Voucher: It All Depends on What You Mean / Economics of Privatization. - London, 1985. - P. 244).

 

5 См. Вlaug M. Op. cit. - Р. 78-89.

 

6 Сторонники этого подхода считают, что студенты "привязаны" к близлежащим вузам, и введение "ваучера" третьего типа выступает как способ "дезонирования", т.е. ослабления этой региональной привязанности. Стоит отметить, что данная проблема успешно решается и без введения "ваучеров": "... Зонирование было предметом эмоциональных споров в истории образования Соединенных Штатов. Негативные последствия зонирования были эффективно преодолены в последние годы серией постановлений Верховного Суда, которые обязали американские школы и вузы принимать детей из отдаленных или "чужих" регионов" (Blaug M. Op. cit. - Р. 246).

 

7 Эта закономерность характерна и для западных дискуссий по поводу "ваучеризации". "Отношение к ваучеру часто зависит от позиции в отношении эффективности функционирования частных школ и негосударственных вузов" (Lieberman M. Privatization and Educational Choice. - L.: Macmillan, 1989. - P. 199).

 

 

 

 

 

ИНТЕРВЬЮ МИНИСТРА ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ А.А. МУЗАЕВА.             

05:08:2009 г.

Итоги Единого государственного экзамена, визит А.А. Фурсенко, внедрение КПМО, строительно-восстановительные работы в образовательных учреждениях.

 

28 июня Чеченскую Республику посетил Министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко. Каковы были цели его поездки, и как он оценил развитие системы образования республики?

 

На наш вопрос о целях визита, Андрей Александрович ответил, что в его обязанности и планы входит осуществление контроля над деятельностью министерств и образовательных учреждений субъектов России. Необходимость визита в нашу республику была вызвана еще и тем, что в этом году во всех средних общеобразовательных учреждениях Чеченской Республики итоговая аттестация выпускников проведена в форме Единого государственного экзамена.

Известно, что уже первые результаты по биологии и информатике вызвали некоторое удивление и напряжение в федеральных структурах. Мы подозреваем, что это было связано с необычными для южных регионов итоговыми показателями. Видимо от нас ожидали высоких «нарисованных» результатов. Было даже такое предположение, что произошел сбой в компьютерной системе проверки бланков ЕГЭ. 

Мы объяснили, что выполняем установку Президента ЧР Р.А. Кадырова на прозрачное и объективное проведение экзамена. А.А. Фурсенко высоко оценил нашу работу. Доказательством тому служат его слова: «Я приехал выразить свое уважение к тем последовательным и принципиальным решениям, которые были приняты в вопросах организации и проведения ЕГЭ».

Он отметил, что в республике за 4 года (с момента его последнего визита) произошли разительные перемены. Во время посещения Профессионального училища №2 Андрей Александрович сказал, что внешне здание можно узнать, но что касается внутреннего содержания – в Российской Федерации не так много настолько оснащенных, комфортных, соответствующих всем требованиям, образовательных учреждений.

Мы считаем, что такая высокая оценка со стороны Российского Министерства образования и науки, подтверждает правильность курса, выбранного Министерством образования и науки ЧР в качестве приоритета.

 

Фурсенко А.А. отметил, что остается еще ряд проблем: существующая во многих школах республики двухсменка, переполненность классов, острая нехватка педагогических кадров и необходимость повышения их квалификации.

 

В республике идет активное строительство новых школ и восстановление старых. Есть ли какая-нибудь закономерность в географии строительства?

 

Закономерность одна – неукоснительное выполнение указаний Президента ЧР Р.А. Кадырова. Мы составили список из 142 школ, которые по тем или иным причинам не вошли ни в одну из программ по восстановлению образовательных учреждений, реализованных в прошлые годы. 42 школы из их числа полностью сносятся, на их месте будут построены новые. То, что это говорится в будущем времени, не означает, что строительство затянется на долгие годы. Все 142 объекта будут сданы не позже 25 августа текущего года.

 

Сколько школ полностью будут готовы к новому учебному году?

 

Все 437 общеобразовательных учреждений и 4 специализированных интерната.

 

Анзор Ахмедович, расскажите немного о подготовке к Единому государственному экзамену.

 

Начнем с того, без чего ЕГЭ не состоялся бы. С начала 2008 года началась активная подготовка к проведению экзамена. В течение нескольких месяцев был создан Региональный центр обработки информации ЕГЭ и мониторинга качества образования – учреждение, отвечающее за техническую сторону проведения ЕГЭ. Сотрудники РЦОИ в течение 2008-2009 учебного года провели 2 промежуточных тестирования среди выпускников старших классов. Поэтому результат Единого государственного экзамена для нас не стал неожиданностью. Также в течение учебного года сотрудники этого же ведомства провели тестирование учителей русского языка и математики старших классов, по итогам которого была проведена работа по повышению квалификации отдельных педагогов на базе Чеченского института повышения квалификации работников образования, с привлечением хороших специалистов из Федерального центра и других регионов России. Понимая важность и серьезность ЕГЭ, проведена большая работа и с родителями учащихся: в ноябре-декабре 2008 г. во всех без исключения районах республики состоялись встречи с родителями выпускников, на которых обсуждены, проблемы, возникающие в ходе ЕГЭ и их решения. Кроме того, каждый выпускник 2009 года получил еще в феврале методическое пособие по ЕГЭ, подготовленное нашим ведомством, с перечнем специальностей и экзаменов в форме ЕГЭ, необходимых для поступления в ВУЗы.

Как видите, работа по подготовке к ЕГЭ была проведена всесторонне. Мы готовили к экзамену и учащихся, и педагогов, и родителей.

Особое внимание было уделено подготовке пунктов проведения экзаменов. Все аудитории в 55 пунктах были оборудованы системами видеонаблюдения.

 

Для 1500 организаторов и руководителей ППЭ было проведено более 30 семинаров-тренингов.

 

Как прошли Единые государственные экзамены в республике? Были ли нарушения?

Экзамены проводились и проводятся в строгом соответствии с федеральными нормативными актами и инструкциями Рособрнадзора.

Контроль за проведением экзаменов в ППЭ осуществляется членами и уполномоченными ГЭК (главная экзаменационная комиссия). В качестве уполномоченных ГЭК было привлечено 110 человек из числа специалистов министерства, ВУЗов, ССУЗов, комитета Правительства ЧР по делам молодежи, общественной организации «Молодежный парламент ЧР». В качестве общественных наблюдателей было заявлено 10 представителей общественных организаций, в том числе и Общественной палаты ЧР.

Для обеспечения правопорядка на территориях ППЭ привлекались работники МВД. Каждый ППЭ оборудован медкабинетом или организовано дежурство врачей скорой помощи.

Независимо от отдаленности районов (городов) экзаменационный материал на ППЭ доставлялся только в день проведения экзаменов согласно порядку движения экзаменационных материалов на территории Чеченской Республики.

Для проверки части 3 экзаменационных работ (заданий С) в республике было сформировано 13 предметных комиссий, к работе в которых привлечены лучшие учителя - предметники, преподаватели ВУЗов, ССУЗов.

В ходе подготовки и проведения ЕГЭ регулярно проводились заседания Государственной экзаменационной комиссии. По состоянию на сегодняшний день проведено 9 заседаний.

О принципиальности и объективности членов ГЭК свидетельствует тот факт, что при утверждении итогов каждого экзамена ГЭК отменял результаты как отдельных участников ЕГЭ, так и в целом по пункту проведения экзамена в случае нарушения процедуры сдачи ЕГЭ.

Таким образом, в период «первой волны» отменены результаты 4-х ППЭ и 115 участников (использование мобильных телефонов, попытки вынести КИМы).

 

Привлечены к административному взысканию 3 руководителя районных отделов образования, 3 директоров школ, 12 организаторов.

 

Довольны ли Вы результатами ЕГЭ?

 

Да, доволен. Хотя еще месяц назад не думал, что смогу так ответить. Мы рассчитывали на то, что 50% учащихся справятся с ЕГЭ, но справилось75% , что можно считать успешным результатом для нашего региона. Успешный результат, в данном случае, не значит качественный. Мы понимаем всю относительность этой успешности. Результаты и показатели из года в год нужно улучшать. Важно то, что без аттестатов осталось менее 25% выпускников. Но и они получат возможность обучаться в учреждениях начального профессионального образования, станут в будущем участниками позитивных процессов в активно развивающейся экономике республики. 

 

Вы в прошлом году по своей инициативе начали внедрение Комплексного проекта модернизации образования в систему образования республики. Какие Вы видите плюсы и минусы реформы? Готова ли образовательная система республики к подобным нововведениям?

На сегодняшний день в эксперименте по внедрению КПМО участвуют 44 школы. Комплексный проект модернизации региональной системы образования предусматривает введение новой системы оплаты труда работников общего образования, переход на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений, развитие региональной системы оценки качества образования, развитие сети общеобразовательных учреждений (обеспечение условий для получения качественного образования независимо от места жительства), расширение общественного участия в управлении образованием, а также повышение квалификации педагогических кадров.

Большую помощь нам в этом направлении оказывает Институт образовательной политики «Эврика» во главе с А.И. Адамским, сотрудники которого в течение 2008 года провели ряд семинаров по КПМО для руководителей районных отделов образования, директоров школ и сотрудников министерства.

Самое положительное в реформе то, что преобразования связаны с экономической составляющей образования, зарплата педагогических работников поставлена в зависимость от качества образования. Важно и то, что комплексный проект определил новые подходы к формированию бюджета образовательных учреждений, когда деньги платят за качество обучения. Эта схема позволяет определить рейтинг образовательных учреждений, дает право выбора лучших школ родителям и общественности. Важно то, что нормативно-правовую базу, критерии оценки учителя разрабатываются в самом образовательном учреждении. Это, в свою очередь позволяет сформировать «школьные команды», которые инициируют инновации в образовательном процессе.

Одним из изменений, внесенных КПМО, является деятельность Общественного совета – органа общественного управления, обеспечивающего открытость и доступность образования для общества.

В качестве рисков хотелось бы отметить следующие: не везде удалось избежать обид со стороны педагогов из-за, прежде всего ментальности, мешающей справедливому распределению стимулирующей части заработной платы. Директора, стараясь распределить деньги равномерно между всеми педагогами, нарушая положение о КПМО, доплатили к месячной заработной плате учителям всего 200 - 500 рублей. Учреждения, где в оценке учителей принимали участие учащиеся и родители, повышение заработной платы составило от 2000 до 7000 рублей.

Таким образом, в среднем в 44 образовательных учреждениях, после введения КПМО, средняя заработная плата учителя повысилась на 7-10%.

 

Не приведет ли реформа к закрытию школ, расположенных в высокогорных районах ЧР?

Действительно в КПМО есть направление по оптимизации общеобразовательных учреждений, когда закрываются малокомплектные школы в отдаленных и, часто, опустевших населенных пунктах. Но в Чеченской Республике такого направления нет. Дело в том, что в отличие от других регионов, где реализуется комплексный проект, в нашей республике речь не шла о сокращении контингента обучающихся, так как именно сокращение сельского контингента приводило к закрытию. Как известно, в России таким образом было закрыто более 600 школ. Мы в ходе эксперимента не закрыли ни одной школы. Такова была установка Президента ЧР Р.А. Кадырова, да и демографические процессы в регионе свидетельствуют о том, что в ближайшие годы мы можем говорить только об увеличении количества школ.

Что касается высокогорных школ, здесь есть свои нюансы. Во многих селах отсутствует элементарная инфраструктура, дороги, связь, газовое отопление, что не может не сказаться на малокомплектной школе. Такая школа требует таких же затрат, что и равнинные школы. Однако материальные затраты на них компенсируются теми социальными задачами, которые решает эта школа. Именно, наличие школы и больницы в населенном пункте останавливает отток населения на равнину, приводит к развитию села. Поэтому к высокогорным школам у нас особое отношение.

 

С Вашим назначением связано еще одно нововведение – аккредитация и лицензирование образовательных учреждений региона. Сколько учреждений прошло такую процедуру?

До начала 2009 года ни одно общеобразовательное учреждение в Чеченской Республике не имело лицензии на осуществление образовательной деятельности.

За прошедшие 6 месяцев совместно с Чеченским институтом повышения квалификации работников образования проведены курсы по подготовке экспертов для лицензирования и государственной аккредитации школ Чеченской Республики и подготовлено 300 экспертов.

Утверждены нормативно-правовые документы для государственной аккредитации школ, (приказы «О форме, процедуре и технологии для государственной аккредитации общеобразовательных учреждений», «О критериях оценки и нормативных значениях, применяемых для государственной аккредитации общеобразовательных учреждений», смета для аккредитации школ).

На 1.06.2009г. 45 школам выданы новые лицензии.

Отделом по лицензированию и аккредитации 10 июня проведено 1-ое заседание Аккредитационной коллегии министерства образования и науки Чеченской Республики, где были подведены итоги аккредитационной экспертизы.

Проводится подготовительная работа по лицензированию дошкольных образовательных учреждений республики, с руководителями 150 дошкольных учреждений уже проведено два семинара.

 

 

 

Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летне1 школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№1.-С.16-20.

 

 

 

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [2, с. 10]. Таким образом, Правительственная Стратегия модернизации образования предусматривает в качестве одного из путей обновления содержания общего образования внедрение компетентностного подхода.

 

Попытку реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах, разрабатываемых на протяжении 2002-2003 гг. (4 версии) в рамках ВНИКа «Образовательный стандарт» под руководством Э.Д. Днепрова и В.Д. Щадрикова, вряд ли можно считать успешной. Но, тем не менее, эта работа позволила накопить определенный   опыт,   сделать   некоторые   выводы и сформулировать рекомендации для дальнейших исследований. Прежде, чем перейти к выводам и рекомендациям, проведем небольшой анализ проделанной работы по отражению компетентностного подхода в образовательных стандартах, используя данные таблицы 1, в которой в обобщенном виде представлены сведения о перечне компетенций по отдельным учебным предметам в трех версиях стандарта и их отражение в его разделах (в целях, минимуме, требованиях). Данные таблицы позволяют выявить ряд общих тенденций в реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах по отдельным учебным предметам.

 

Первая тенденция прослеживается в увеличении числа учебных предметов, в стандартах которых находит свое отражение компетентностный подход. Если в первом рабочем варианте стандартов компетентностный подход представлен в 7 учебных предметах из 15, во втором варианте — в 9 учебных предметах из 14, в третьем варианте — во всех учебных предметах.

 

Вторая тенденция связана с дифференцировкой учебных предметов, разделением их на группы в зависимости от возможностей и степени реализации компетентностного подхода. Первую группу составляют предметы, в которых практически весь стандарт, все его разделы, строятся на основе компетентностного подхода. Это русский язык, литература, иностранный язык и условно — информатика, то есть те предметы, которые нацелены на формирование «ключевых компетенций». Во вторую группу входят предметы (история, обществоведение, экономика, технология), занимающие промежуточное положение, где наряду с «ключевыми компетенциями» важную роль играют и предметные компетенции, а сами компетенции отражены только в целях стандарта. Наибольшие затруднения вызывает внедрение компетентностного подхода в предметы третьей группы (искусство, физическая культура, математика, физика, химия, биология, география), ориентированные на усвоение конкретных знаний или специфической деятельности. Это свидетельствует о неодинаковых возможностях внедрения компетентностного подхода в разные учебные предметы или их циклы.

 

Третья тенденция связана с локализацией компетенций в разделах стандарта и проявляется в их переносе из целей, минимума и требований (в первом варианте) преимущественно в цели (в третьем варианте). Это касается большинства стандартов учебных предметов за исключением русского языка и иностранного языка (цели и минимум), физики, биологии и физической культуры (цели и требования).

 

И, наконец, четвертая тенденция обусловлена неоднородностью самих компетенций в отдельных предметах, изменением их состава и формулировок в разных вариантах стандарта.

 

Наличие этих тенденций свидетельствует о том, что разработчиками стандартов осуществлялась интенсивная работа по реализации компетентностного подхода в образовательные стандарты: определению перечня компетенций, их места и степени отражения в стандартах, выявлению возможностей оценки. Но, несмотря на это, в последнем четвертом (пока еще не опубликованном) варианте стандартов термины «компетентностный подход», «компетентность», «компетенция» были сняты (за исключением стандартов по отдельным учебным предметам, которые традиционно строятся на основании данного подхода). Это произошло в силу ряда объективных причин, среди которых можно назвать две основные: недостаточная теоретическая разработанность компетентностного подхода в отечественной педагогике и неподготовленность учителей, методистов, широкой общественности к принятию данного подхода.

 

 

 

Внедрение компетентностного подхода тесно связано с рядом проблем, нуждающихся в дополнительной разработке. Рассмотрим некоторые из них.

 

Прежде всего, следует найти ответ на вопрос: что даст введение компетентностного подхода в российскую систему образования, в чем состоят «плюсы» и «минусы» его внедрения? Несомненным плюсом, с нашей точки зрения, является то, что внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать лично ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентации, будут востребованы в жизни самого ученика. В этом случае внедрение компетентностного подхода можно рассматривать и как важный инструмент разгрузки содержания, отбора соответствующих знаний и умений.

 

В частности, при разработке стандарта по биологии на основе компетентностного подхода была осуществлена значительная разгрузка содержания за счет включения в стандарт знаний и умений, составляющих основу формирования научной картины мира, значимых для сохранения собственного здоровья и здоровья окружающих (гигиеническая компетентность), защиты окружающей среды (экологическая компетентность), востребованных в практической деятельности (уход за растениями и животными и др.), и устранения ряда сложных для усвоения теоретических или описательных сведений фактического характера, которые никогда не используются учеником и остаются в его голове «мертвым грузом» или быстро «выветриваются» вследствие их невостребованности.

 

Весьма негативной в рамках обозначенной проблемы может оказаться попытка представления содержания общего образования в виде системы компетенций, определяемых образовательными стандартами, которая прослеживается в некоторых работах [1, с. 13]. Подмена сложившейся системы образования «системой компетенций» означает, по сути, ликвидацию формировавшейся в течение длительного времени и положительно зарекомендовавшей себя отечественной системы предметного содержания образования.

 

Проблема, таким образом, состоит не в том, следует или нет вводить компетентностный подход, а в том, как и каким образом его реализовывать.

 

Вторая проблема связана с недостаточной разработанностью понятийного аппарата, что создает значительные трудности при определении перечня компетенций. Так, понятия «компетенция» и «компетентность» обычно рядополагаются, поэтому возникает вопрос: это одно и то же или это разные понятия? Так, в работе А.В. Баранникова, посвященной проблемам компетентностного подхода, отмечено, что содержание общего образования может быть представлено в виде системы компетенций, а оценкой знаний выпускников может служить оценка их компетентности.

 

Компетентность же рассматривается как «... самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики» [1, с. 13]. В других источниках зафиксировано: «Компетентность - это способность (потенциал), осуществлять сложные культуросообразные виды действия» [6, с. 12]. Анализируя перечень компетенций, предложенный Советом Европы, можно сделать вывод о том, что под компетенцией целесообразно подразумевать определенную область (сферу) окружающей действительности или деятельности, в которой человек должен обладать компетентностью (быть компетентным). В этом случае в перечень компетенций попадает довольно широкий круг понятий: политические, социальные, межкультурные и другие компетенции.

 

Теперь вернемся к вопросу о том, что означает «быть компетентным»? На этот вопрос существует достаточно четкий ответ: «Быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт» [7, с. 95]. Таким образом, компетентность проявляется в определенной конкретной ситуации, что является немаловажным фактором при разработке системы оценивания компетентности индивида.

 

Третья, нуждающаяся в особом исследовании проблема, состоит в определении соотношения «академических» знаний и компетентностей. Понятие компетентности является более широким, чем знания или умения: компетентность включает в себя знания, умения, учебный и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются учеником и используются им в определенной конкретной ситуации. Вполне очевидно, что основу всякой компетентности составляют знания, которые способны применяться в различных ситуациях. Следовательно, отвечая на вопрос о том, каково соотношение знаний и компетентностей, можно сделать вывод о том, что знания - основа компетентности, а совершенствование образовательного процесса с учетом компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения в конкретных ситуациях (что, впрочем, осуществлялось в школе и без внедрения компетентностного подхода).

 

Четвертая проблема связана с разработкой системы оценивания компетентности. Если компетентность - это способность мобилизовывать полученные знания и умения, то как можно измерить эту «способность», да еще в «конкретной ситуации»? Или как измерять входящие в состав компетентности жизненный опыт, интересы, ценности? По-видимому, разрабатывая систему оценивания, следует учитывать, что проверяется не компетентность как таковая, а лишь ее отдельные компоненты, лежащие в основе формирования данной компетентности (то есть знания и умения). При этом следует определить круг ситуаций, в которых учащийся способен применить приобретенные знания и умения. К этому выводу нас подводит опыт разработки стандартов, где, по-видимому, не случайно в третьем варианте проекта компетентности были исключены из требований в силу невозможности их оценивания.

 

Пятая немаловажная проблема, с которой столкнулись разработчики стандартов - определение иерархии и состава компетенций: в каждом конкретном учебном предмете предлагались свои варианты компетенций, зачастую не согласованные даже по циклам близких между собой учебных курсов, например, русский и иностранные языки, литература.

 

На сегодняшний день существует достаточно много различных видов компетенций, выделяемых разными авторами, но, как показывают результаты опыта по разработке стандартов, наибольшие трудности возникали при определении перечня компетенций в отдельных учебных предметах. И здесь очень важно рассмотреть понятие «ключевая компетенция» (как определенная сфера или область окружающей действительности или сфера человеческой деятельности).

 

Под ключевыми подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции, их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они - надпредметны. При определении перечня ключевых компетенций для российской школы целесообразно учитывать два критерия:

 

•     состав ключевых компетенций, предложенный Советом Европы;

 

•     определение компетенции как определенной сферы жизни, деятельности.

 

В этом случае в перечне ключевых можно выделить 4 компетенции:

 

•     социальную;

 

•     коммуникативную;

 

Ключевые компетенции

 

•     информационную;

 

•     учебно-познавательную.

 

Каждая из них основывается на определенных видах деятельности и выступает в качестве ведущей в отдельных учебных предметах (табл. 2).

 

 

 

 

 

Помимо ключевых, могут быть выделены компетенции, общие для цикла учебных предметов, например, здоровьесберегающая и природоохранная в естественнонаучном цикле предметов. В каждом учебном предмете могут быть представлены и предметные компетенции, формируемые в рамках конкретного предмета. Таким образом, представляется необходимым разработать общую иерархию и систему компетенций, включающих ключевые, общие для циклов предметов и предметные компетенции.

 

Последняя, шестая проблема, решение которой, по-видимому, будет осуществляться в дальнейшей перспективе, состоит в необходимости разработки нового содержания и методики преподавания учебных курсов с учетом внедрения в образовательный процесс компетентностного подхода.

 

Итак, подводя итоги, следует отметить, что, несмотря на то, что попытка реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах большинства учебных предметов не увенчалась успехом, она дала возможность накопить определенный опыт и сформулировать следующие выводы:

 

1.  Концепция компетентностного подхода нуждается в серьезной теоретической разработке, связанной с уточнением терминологии, созданием иерархии и перечня компетенций, определением его места и роли в системе образования, созданием системы оценивания компетентности;

 

2.  Недопустимо строить образовательные стандарты и разрабатывать содержание образования исключительно на основе компетенций и компетентности, что, в конечном итоге, приведет к разрушению сложившейся системы отечественного образования; необходимо найти рациональные пути внедрения компетентностного подхода в российскую школу;

 

3.  Внедрение компетентностного подхода следует осуществлять дифференцированно,

 

с учетом специфики отдельных учебных предметов или их циклов.

 

Как показал опыт, предметы, где преобладает деятельностная компонента (русский язык, иностранные языки), обладают более широкими возможностями для реализации компетентностного подхода, чем те предметы, где преобладает знание центрический компонент (естественнонаучный цикл). Внедрение компетентностного подхода во вторую группу предметов чревато опасностью разрушения их предметного содержания и его обезличивания вследствие подмены знаний общеучебными умениями;

 

4 Нецелесообразна реализация компетентностного подхода путем включения компетентностей в требования, поскольку на сегодняшний день система оценивания компетентности не разработана.

 

 

 

Литература

 

1. Баранников А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход. - М.; ГУ ВШЭ, 2002. -51с.

 

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: 2002.

 

3. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования: начальная школа, основная школа (первый рабочий вариант) / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ; сост. А.Г. Аркадьев, Д.Д. Утешинский. - М.: 2002. - 319 с.

 

4. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант) / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ. Редактор-составитель А.Г. Аркадьев. - М.: 2002. - 272 с.

 

5. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. 4.1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Временный научный коллектив  «Образовательный стандарт» МО РФ. - М.: 2002. - 305 с.

 

6. Пути реализации стратегических целей обновления школы: Материалы для разработки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования. - М.: 2000.-ПЗс.

 

7. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 328 с.

 

 

Модернизация профессионального образования

 

На современном этапе  развития общества все более возрастает роль профессионального образования  и особенно актуально модернизация профессионального образования. Правительств Российской Федерации и Министерство образования определили приоритеты и меры  реализации генеральной стратегии на предстоящий период – модернизация профессионального образования. Модернизация профессионального образования является общенациональной и политической задача в основе которой лежат интересы общества. Модернизация профессионального образования ставит своей главной целью создание эффективного механизма развития системы профессионального образования, а главное его устойчивого развития.

 

Для достижения поставленной цели модернизации профессионального  образования необходимо решить следующие  задачи:

 

- обеспечить государственные  гарантии доступности и равных  возможностей получения профессионального  образования;

 

- обеспечение качества  профессионального образования;

 

- разработка экономических механизмов эффективности осваивания бюджетных средств, направленных на модернизацию профессионального образования;

 

- повышение профессионализма  педагогических работников и  их профессионального статуса;

 

- создание условий для  открытости образования;

 

- повышение роли участников  образовательного процесса.

 

Основой концепции модернизации профессионального образования  является его адресность. Основные цели модернизации профессионального образования могут быть достигнуты только путем эффективного взаимодействия процесса образования и экономики страны.

 

Процесс модернизации профессионального  образования затрагивает почти  каждую семью. Все основные положения  концепции модернизации профессионального  образования должны быть разъяснены те только участникам образовательного процесса, но и населению.

 

Основной целью модернизации профессионального образования является доступность качественного образования. Получение качественного образования невозможно без хорошей материально- технической базы, современного лабораторного оборудования и учебников.

 

Студенты филиала Московского государственного индустриального университета имеют возможность в стенах нашего учебного заведения получить качественное образование. В филиале Московского государственного индустриального университета в г. Вязьме эффективно применяются кроме традиционных образовательных технологий, современные дистанционные технологии.

 

 

 

Меры по модернизации российских ВУЗов

 

Советское образование лучшее в мире. Это утверждение знакомо каждому, кто жил в Советском Союзе, да и сейчас оно имеет много сторонников. Но можно ли подобное сказать о российских ВУЗах? Они хотя и являются номинальными наследниками и хранителями традиций советской образовательной системы, но на деле имеют слишком много недостатков, чтобы претендовать на совершенные эпитеты.

 

Сейчас более двух миллионов россиян получают образование за рубежом, в высших учебных заведениях Европы и Америки. А по прогнозам, через десять лет их число приблизится к восьми миллионам. Подобные факты красноречиво показывают, что с российскими ВУЗами не все в порядке, и они требуют значительной модернизации.

 

Сделано в СССР – кузнице кадров.

 

Благодаря удивительным достижениям Советская наука и образовательные учреждения вызывали заслуженное уважение всего мира. В довоенные годы страна переживала невиданный индустриальный рост и испытывала дефицит качественных специалистов. Именно в тридцатые годы были основаны сотни институтов. Они составили костяк могущественной системы образования, которая успешно развивалась и после войны.

 

Достоинства советского ВУЗа – доступность и бесплатное обучение, прекрасный преподавательский состав, дисциплина, государственная поддержка, обеспечение выпускников работой. Такие институты выпускали отлично подготовленных профессионалов, которые, как правило, работали по специальности.

 

Образование подвергалось жесткому контролю со стороны власти, отчасти это можно назвать достоинством, ведь уровень обучения был везде достаточно высок, но тотальный контроль практически исключал новации. Система образования развивалась медленно и неэффективно, почти не согласуясь с мировыми изменениями в этой сфере.

 

Западный стиль

 

Ныне европейские и американские стандарты высшего образования возведены в ранг эталонов. Хотя и у зарубежного образования есть недостатки. Прежде всего, это высокая стоимость обучения, а также зависимость от частных инвесторов и их требований. Но все – таки западные ВУЗы обладают заметными преимуществами перед отечественными университетами. Качественный зарубежный университет отличается развитой инфраструктурой, прекрасной технической базой, замечательными условиями быта для учащихся.

 

ВУЗы в Европе и Америке нередко финансируются концернами и частными компаниями, которые с готовностью инвестируют внушительные средства в будущий персонал. Неудивительно, что результатом такого образования становятся востребованные и конкурентоспособные специалисты. Они оснащены отменными знаниями в своей области, деятельны, инициативны и обычно обеспечены хорошо оплачиваемой работой.

 

Россия – на пути модернизации.

 

Развитие человечества в целом и образовательной системы в частности идет по пути глобализации и стирания границ. Западным ВУЗам характерны крепкие взаимные связи и стремление к сотрудничеству, обмену опытом, совместной работе над научными открытиями и проектами.

 

В силу политических причин советские институты долгое время находились в изоляции. Лишь во времена Перестройки началось постепенное сближение западных и отечественных ВУЗов, которые обменивались студентами и методиками обучения. Модернизация российского высшего образования продолжается и сейчас, оно неуклонно принимает международные нормы и стандарты обучения, но нерешенных проблем еще много.

 

Российские учебные заведения нуждаются в жестких мерах по борьбе с коррупцией, усиление преподавательского состава, в комплексной и последовательной работе по трудоустройству выпускников. Отечественные ВУЗы значительно уступают зарубежным аналогам в техническом оснащении (лаборатории, уровень компьютеризации, цифровые библиотеки) и условиях жизни для студентов (общежития, студенческие городки).

 

 

 

 

Изматывающая японская система образования

 

Япония – одна из самых развитых стран, с очень высоким уровнем жизни. Тут самая высокая продолжительность жизнь —  она составляет около 82 лет. Страна занимает 10 место в мире по численности населения – 127 млн. человек. Япония — это страна больших возможностей и высоких технологий.

 

Система образования в Стране восходящего солнца, взявшая свои початки еще в 1947 год, полна традиций и выстроена достаточно жестким образом.  И за время своего существования она несколько раз реформировалась, что позволило ей стать одной из ведущих в мире. Образовательная система Японии является как бы комбинированным вариантом, поскольку совмещает в себе черты британской, американской и французской образовательных систем.

 

Японцы чтят образование и ставят его во главу ценностей. Тут не жалеют денег на обучение, поскольку понимают, что инвестируя свои «кровные», может и большие деньги, в образование, они предопределяют собственное блестящее будущее. Хорошее образование – это дорогое образование, но зато, получив высшее образование, молодой японец уверен, что его ожидает хорошая высокооплачиваемая работа. А ведь в Японии практикуется система «пожизненного найма», а это означает, что тут устраиваются на работу на всю жизнь. Поэтому каждый японец мечтает работать в успешной корпорации типа «Мицубиси» или «Ямаха».

 

Итак, японская система образования – это дошкольное, начальное, неполное среднее, полное среднее и высшее образование. Учебный год в этой стране очень длинный, а может быть, даже самый длинный во всем мире – целых 240 дней в году. Считается, что японский пример образовательной системы самый изматывающий: японские студенты самые примерные, они зубрят по 10 часов в сутки. Даже если у учеников и остается свободное от обучения время, они его тратят в дополнительных учебных заведениях, знания из которых им очень пригодятся при поступлении в среднюю школу и университет.

 

Дошкольное образование — сёгакко: такое образование дает возможность ребенку научиться общению с одногодками и подготовится к дальнейшему обучению в школе. Японские детсады уникальны: тут детки самостоятельны, ценят собственное здоровье и любят окружающую среду. Родители могут отдать ребенка, как в государственный детский садик, так и в частный.

 

 

Начальная школа. Во-первых, школьное образование тут продолжается 12 лет. Начинается учеба в апреле и заканчивается в марте уже следующего года. Процесс обучения делится на три триместра: апрель-июль, сентябрь-декабрь, январь-март. Каникулы также как и у нас — зимой и летом.

В начальную школу детки идут в 6 лет, и учатся там также 6 лет. Большинство ребят учатся в государственных школах, но те, чьи родители могут себе позволить, имеют шанс учиться в частных. Главные изучаемые предметы — родной язык, математика, естествознание, обществоведение, этика, музыка, физкультура, труд, рисование, английский язык. Также ребенок должен выучить 1850 иероглифов и именно, и обязательно овладеть навыками свободного чтения.

 

Неполная средняя школа. Тут придется просидеть три года. В каждом классе около 40 человек, которые в процессе обучения разделяются на 4 группы. Тут упор делается на изучение английского.

 

Полное среднее образование. Этот этап получения образования, в отличие от двух предыдущих, является необязательным. Продолжительность обучения тут составляет 3 года.

 

Колледжи. Следующая ступенька. 90% японских колледжей – частные. В Японии представлено достаточно много таких учебных заведений только для женщин. После окончания колледжа выпускник имеет право поступить в университет сразу на второй или третий курс.

 

Высшее образование. В Японии, приблизительно, 600 университетов, в том числе 425 частных. Общая численность учащихся ВУЗов превышает 2,5 млн. человек. Но чтобы получить высшее образование в Японии, надо будет закончить полную среднюю школу. Японское высшее образование имеет несколько составных: университеты полного цикла – 4 года обучения, университеты ускоренного цикла – срок обучения – 2 года и технические институты, в них учатся около 5 лет. Чтобы стать выпускником государственного японского ВУЗа надо сдать «общий тест достижений первой ступени» и вступительный экзамен в самом вузе. Топовыми японскими ВУЗами являются Токийский (основан в 1877 году, тут 11 факультетов и 15 тыс студентов ), университет Киото (год основания — 1897 год) и университет в Осаке (основан в 1931 году). Плюс, нельзя не отметить ВУЗы Хоккайдо и Тохоку. Из частных университетов следует отметить – университеты Тюо, Нихон, Васэда, Мэйдзи, Токай и Кансайский университет в Осаке. Тут свои вступительные экзамены. Вступительные экзамены в ВУЗы Японии очень сложные, нужно на 100% выложить свои душевные и физические силы, чтобы победить в этой бешеной гонке за будущее. Интересно, но каждый поступающий имеет свой номер, поэтому списки поступивших студентов имеют вид простых номерных колонок.

Обычно японские студенты учатся в Университетах около 4 лет. В течении первых двух лет изучаются общеобразовательные предметы (история, литература, философия, иностранный язык, обществоведение), а в течении второй половины – специализированные. Если вы решили выбрать медицинский, стоматологический или ветеринарный факультет, то это потребует еще дополнительных двух лет обучения. По итогу, студент, отучившись 4 года, становится бакалавром. Чтобы стать магистром понадобится еще 2 года (плюс, надо будет сдать экзамены и защитить диссертацию), а доктором наук – три года (также сдаются экзамены, и защищается диссертация).

 

Образовательная система Японии одна из самых лучших, но она настолько изматывает учащихся, что они потом вспоминают свои учебные годы, как сущий ад, лишенный свободы и радости подростковой  жизни.

 

 

 

 

Перспективы дистанционного образования

 

Тема дистанционного образования в России активно обсуждается последние 10 лет . Воспринятая вначале скептически, идея обучения на расстоянии сейчас поддерживается самыми крупными ВУЗами страны. Говорить об эффективности такой системы пока еще рано, так как организация электронного обучения все еще находится в тестовом состоянии, но прогресс очевиден, и авторитетные специалисты в области педагогики утверждают, что дистанционное образование – это обязательный и неизбежный этап эволюции системы образования в целом.

 

Действительно ли ДО облегчит жизнь студентам, и каковы его перспективы?

 

В теории идея дистанционного обучения выглядит идеально. Студент любого возраста, состояния здоровья, национальности и места жительства может выбрать для изучения нужные ему курсы, получать знания самостоятельно и посредством интернета в удобное ему время, и спокойно совмещать учебу с работой, или получать сразу несколько образований. Казалось бы, в современном обществе такая система необходима, и в Европе ДО органично вписалось в учебный процесс. В России же, как и многие другие события, электронное обучение пришло с опозданием, и до сих пор уровень развития интернет обучения отстает лет на 5 от европейского.

 

На сегодняшний день главная проблема в использовании дистанционного образования – отсутствие единой электронной системы для организации обучения. Каждый ВУЗ, стремясь стать новатором и тем самым привлечь студентов, разрабатывает свою базу для ДО, и, как правило, эта база отличается нестабильной работой, несистематизированной подачей знаний, и все обучение сводится к периодическому проведению онлайн тестов. Система БРС, неотделимая от ДО, также не до конца внедрена в учебный процесс, и не принята большинством преподавателей. Из-за этих недоработок и молчаливого протеста преподавательского состава электронное обучение нельзя пока назвать равноправным собратом привычного обучения.

 

Педагогическое законодательство, которое остается неизменным долгие десятилетия, до сих пор не признает дистанционное электронное обучение самостоятельным видом получения высшего образования. Согласно закону, это лишь вид педагогической деятельности. А значит, и вопрос о финансировании и внедрении До в государственные ВУЗы стоит ребром.

 

Коммерческие же учебные заведения верят в перспективы ДО и активно его внедряют. Их расчет прост, вложив деньги в разработку методологической и технической базы сейчас, через несколько лет прибыль вырастет в сотни раз. Каждый ВУЗ рассчитан на определенное количество студентов, потому как ограничен в аудиториях и преподавателях. Дистанционное обучение стирает все эти рамки. Тысячи студентов могут оплатить курс или набор курсов, не требуя помещения и бумажной литературы для занятий.

 

На Западе к выпускникам дистанционных курсов работодатели относятся более чем благосклонно. Считается, что такой способ обучения характеризует человека как самостоятельного, современного и мотивированного специалиста. Российские работодатели в большинстве своем к высшему дистанционному образованию относятся настороженно, но все чаще склоняются к тому, что главное – это уровень знаний кандидата, а не способ обучения.

 

В перспективе электронное образование сделает обучение не скучным и тщательно распланированным обязательством, а увлекательным познавательным процессом, в формировании которого студент принимает живое участие. Учиться везде, всегда и всю жизнь с удовольствием – примерно такой лозунг применим к идее ДО.

 

Реформа образования, перевернув с ног на голову жизнь всех школьников с приходом ЕГЭ, обязательно пойдет дальше, и затронет тему ДО уже на законодательном уровне. Сделать его единственно возможной формой обучения, исключив очное, заочное и вечернее, пока невозможно, но лет через 50 такой поворот событий вполне реален.

 

 

Новости образования

Путин: модернизация образования нуждается в здоровой, конструктивной критике

Просмотров: 125

19.12.2011  | Источник: Schoolrm.ru   Просмотров: 125

 

Во время прошедшего в четверг в прямом эфире общения главы правительства с жителями страны немало времени было уделено вопросам образования, что неудивительно, ведь образование является объектом пристального внимания как общества, так и правительства.

 

В. Путин отметил, что модернизация образования, проводимая правительством, нуждается в здоровой, конструктивной критике, так как это способствует более объективной оценке плюсов и минусов всех нововведений: «Есть целая программа у нас, можно по-разному к ней относиться и критически воспринимать. Есть элементы, которые нужно критиковать, и искать пути, как можно ее улучшить», — сказал премьер-министр.

 

Глава правительства также напомнил о том, что существенно увеличено финансирование образовательной сферы, произведено повышение заработной платы педагогов, в результате которого она была практически доведена до уровня средней зарплаты по регионам.

 

Зашла речь и о ведущих вузах страны — МГУ и СПбГУ, которые не просто выделены в отдельную категорию вузов, у них отдельная программа с индивидуальным финансированием.

 

В. Путин напомнил о созданной системе федеральных учебных заведений и сети научно-исследовательских центров, по каждому из которых решение о дополнительном финансировании принимается отдельно, и по мнению премьера, это в немалой степени способствует развитию научно – исследовательской сферы. Также глава правительства рассказал о программе поиска и поддержки новых имен в науке: «Мы приняли программу о грантовой поддержке талантливых людей, приняли программу грантов поддержки ученых, реальных предложений».

 

 

 

История развития системы внешкольного образования: XVIII – XXI века.

 

 

 

Считается, что впервые внешкольная форма работы с детьми появилась в 30-е годы XVIII века, когда в Шляхетском кадетском корпусе в Санкт-Петербурге был открыт кружок по литературе для занятий в свободное время. Некоторое время спустя воспитанники кадетского корпуса, посещавшие кружок, даже стали издавать свою собственную газету «Праздное время, в пользу употребленное». По сути, эти слова стали своеобразным лозунгом внешкольной образовательной работы с детьми.

 

Приблизительно в то же время стали создаваться первые детские парки: первый из них соорудили по указу Екатерины II для ее малолетнего внука, который впоследствии станет императором России Александром I.

 

Развитие дополнительного внешкольного образования и формы его организации к середине XIX в. волновали многих выдающихся людей того времени. Так, например, известный русский врач и ученый Н.И. Пирогов сделал большой вклад в развитие отечественной педагогики – на протяжении всей жизни он участвовал в обсуждении актуальных вопросов воспитания молодого поколения. По его мнению, литературные беседы с учащимися повышали уровень самостоятельного мышления и способствовали формированию личности.

 

Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский считал, что нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребенка. В то же время он озвучил многие новаторские мысли, в частности считал чувство настоящего товарищества одной из основ воспитания, а одной из главных задач педагога – не только передавать знания, но и мотивировать ученика на самостоятельное овладение знаниями.

 

В конце XIX в. стали открываться первые детские клубы в народных домах. Такие клубы напоминали во многом современные кружки для детей. В начале XX в. также стали появляться первые внешкольные заведения, которые занимались воспитанием: дети посещали музеи, концерты, театры и другие культурные заведения. Нередко для детей организовывали специальные курсы по рисованию, литературе и другим предметам. Идет подъем библиотечного дела, которое охватывает все больше ребят из разных сословий.

 

По ряду причин именно московское детское образование являлось в то время полным отражением как плюсов, так и минусов российской школы. Существовало множество типов разных учреждений, которые сильно разнились по уровню преподавания, учебных программ и степени финансирования. Большинство детей из незажиточных семей не могли попасть в учебные заведения, чтобы получить начальное и среднее образование. На помощь в этой ситуации нередко приходили представители интеллигенции, которые несли знания в народ. В частности, создавались учебные курсы для рабочей молодежи. Особенно известными на тот момент были московские курсы на заводах Бромеля, Михельсона, на Покровке. Пользовались большой популярностью Пречистенские рабочие курсы, основанные в 1897 г. профессорами М.В. Духовским, С.А. Левицким, Н.А. Гольцевой и др. Эти курсы находились в ведении Комиссии по техническому образованию при Московском отделе Русского технического общества. В разные годы здесь читали лекции такие прославленные преподаватели, как И.М. Сеченов, И.Е. Репин, Е.Б. Вахтангов. Немаловажным моментом стал факт открытия при курсах библиотеки, насчитывающей 8 тыс. томов. Именно к концу XIX в. относят возникновение системного внешкольного образования и начало массовой ликвидации безграмотности.

 

Для начала ХХ в. характерна борьба идей в области образования. Передовые люди того времени призывали к всеобщему и доступному образованию независимо от сословий. В то же время сильное противодействие подобному начинанию оказывали реакционные силы. Тем не менее, идея демократизации обучения, доступного для малообеспеченных слоев общества, заняла главенствующее положение в общей концепции прогрессивной педагогики того времени. По этой причине стало открываться все больше школ, предназначенных для детей разночинцев и рабочего класса.

 

При этом большую роль в воспитательном процессе играли внешкольные объединения, в том числе пропагандирующие спорт и летние оздоровительные лагеря. Особая заслуга в этом направлении принадлежала главным вдохновителям: П.Ф. Лесгафту, С.Т. Шацкому, А.У. Зеленко, К.А. Фортунатову и др. Зачастую благодаря их усилиям, во многих клубах создавались необходимые условия для гармоничного развития детей.

 

Все большую силу в сфере воспитания набирают идеи равенства и братства. В 1905 г. на окраине Москвы, в Марьиной Роще, был основан первый «сеттельмент» (культурный поселок) передовым педагогом С.Т. Шацким, где помимо самой экспериментальной школы находились трудовые мастерские и летняя колония. В следующем году по инициативе К.Н. Вентцеля открыли Дом свободного ребенка, который был предназначен для детей от 5 до 10 лет. Это заведение представляло собой педагогическую общину, где занятия строились с учетом интересов детей. По ряду причин, Дом свободного ребенка был закрыт 1909 г., годом раньше прекратила свое существование школа Шацкого. Тем не менее, Шацкий создает в 1910 г. общество «Детский труд и отдых», а в 1911 г. основывает летнюю колонию «Бодрая жизнь» в Калужской губернии.

 

В кругах организации досуга московских детей достаточно популярным было имя тульского педагога Г.К. Ремизова. Благодаря его усилиям с 1909 г. в парках стали массово проводить игры для детей: «Волки и овцы», «Гуси и волки», «Третий лишний» и др. Иногда на эти игрища собиралось одновременно до 400 детей и их родителей. К 1912 г. в Москве было 24 площадки для игр. К слову, Московская городская Дума поддержала подобное начинание и обсуждала обустройство специальных стадионов вместе с детскими спортивными школами. Помимо активных игр, Ремизов часто ходил с ребятами в походы и устраивал культурные поездки.

 

Следует отметить, что в Москве с 1895 г. действовала Комиссия по организации подвижных игр на открытом воздухе, которая в 1909 г. была переименована в Общество физического воспитания. Руководители этого общества всячески пропагандировали активный образ жизни и считали игры одной из главной составляющих физического воспитания детей.

 

Впервые начинает развиваться детский спорт, которому раньше не было места в образовательной программе. Стали создаваться футбольные и теннисные клубы, возникают детско-юношеские атлетические организации: «потешные» (в память юношеских игр Петра I), «соколы» (по типу детских чешских клубов) и «бой-скауты» (по английскому примеру).

 

В начале XX в. большую популярность в Англии, Германии, Франции, Австрии и даже в Китае набирает движение скаутов. Не обошло стороной это веяние и Россию. У нас первый отряд скаутов был создан в 1909 г. гвардейским офицером О.И. Пантюховым в г. Павловске. Через год по инициативе преподавателя Александровского военного училища штаб-ротмистра Г.А. Захарченко была создана первая детская военизированная организация и в Москве. Незадолго до Октябрьской революции 1917 г. движение скаутов в России набрало небывало большой размах: в 143 городах действовали многочисленные отряды, которые в общей сложности насчитывали 50 тыс. человек. В 1914 г. создается Московское общество содействия юным разведчикам «Русский скаут» под председательством генерал-майора в отставке И.И. Чайковского. С самого начала общество принимается под покровительство великой княгини Елизаветы Федоровны. Большое участие в работе общества принимает редактор журнала «Вокруг света» В.А. Попов – начальник московского отряда скаутов. Особое раздолье для молодых разведчиков наступало летом, когда открывались многочисленные лагеря, где ребята проводили около двух недель. Примечательно, что известный пионерский лозунг «Будь готов!» был заимствован вместе с атрибутикой именно у скаутов.

 

Необходимо отметить, что внешкольная деятельность различных организаций и кружков возникла как отдельное и самостоятельное направление воспитательной работы. В дореволюционное время статус внешкольной работы приобретает большое значение, поскольку благодаря многообразию форм и взаимодействию детей и взрослых совершенствуются демократические принципы воспитательного процесса. Помимо этого, направление внешкольного образования доказало право на свое существование в качестве одного из главных инструментов для социальной адаптации на пути вхождения во взрослую жизнь.

 

Октябрьская революция внесла кардинальные изменения во все области жизни, в том числе и в сферу внешкольного образования, где был отмечен пик активности. Стали организовываться разнообразные формы детского досуга, формировалась новая научно-методическая база внешкольного движения. Многие педагоги с энтузиазмом взялись за серьезные научные исследования и наблюдения. Развитие самодеятельности, раскрытие творческих способностей, индивидуальные и групповые формы работы – все эти и другие важные составляющие внешкольного образования, подверглись скрупулезному изучению.

 

После прихода большевиков к власти, внешкольное образование наряду с дошкольным воспитанием было включено в общую систему народного просвещения. Активные меры в данной области свидетельствовали о важности образовательной сферы для новой власти. Уже в ноябре 1917 г. в Народном Комиссариате просвещения был создан специальный отдел внешкольного образования, главной задачей которого являлось расширение культурно-просветительной работы.

 

В то время существовало много разновидностей внешкольных учреждений, в их числе: Центральные станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, Станции юных техников, детские спортивные секции, кружки в детских парках и домах культуры. Их общей целью была организация интересной и познавательной формы досуга, а также в ряде случаях углубленное познание детьми некоторых отраслей знаний. Навыки участия в общественной работе, а также развитие творческих и познавательных интересов школьников способствовали повышению общего уровня воспитания молодого поколения.

 

Большой импульс для развития внешкольного образования, которым занимался отдел внешкольных учреждений, был дан на Первом Всероссийском съезде по просвещению, который состоялся в Москве 25-28 августа 1918 г. На этом съезде, чрезвычайно важном для принятия решений новой, послереволюционной школы, стала работа внешкольной секции, разработавшей основные положения внешкольного образования.

 

Детям передаются новые здания и помещения, которыми распоряжаются большевики. В апреле 1918 г. детям был передан московский особняк купца Свешникова (Б. Полянка, д. 45), в котором открыли Дом ребенка «Пчелка». Впоследствии этот дом стал известен как знаменитый Московский городской дворец творчества детей и молодежи «На Полянке».

 

В июне 1918 г. открылась биологическая станция юных любителей природы, которую основал педагог и методист Б.В. Всесвятский (преобразованную позже в Центральную биологическую станцию юных натуралистов им. К.А. Тимирязева). Тем самым было положено начало юннатскому движению в Москве. Под редакцией Всесвятского выпускались «Листки Биостанции юных натуралистов» (1924-1930 гг.). В основе деятельности биологической станции лежали экскурсионный и исследовательский методы. Многие труды основателя юннатского движения были посвящены методике работы кружка, организации экскурсий и другим направлениям.

 

Российский ученый в области педагогики и истории педагогики Е.Н. Медынский внес значительный вклад в разработку теории внешкольного образования, опубликовав в 1923 г. свой труд «Энциклопедия внешкольного образования». Это было одно из первых важных советских исследований, имеющих большую ценность теоретико-методологическиго характера. Ученый определил цели и содержание внешкольного образования, рассматривая его под углом непрерывного процесса на всем протяжении развития и формирования человеческой личности.

 

В 1920 г. был открыт Государственный театр для детей, ныне известный как Детский музыкальный театр под руководством Н.И. Сац.

 

Внешкольная работа в 20-30 гг. проходила в непростой, но чрезвычайно насыщенной обстановке. Издавалось несколько десятков специализированных журналов, в которых печатались научно-педагогические статьи и методические труды по внешкольному образованию. Нередко возникали дебаты по обсуждению новых организационных систем внешкольного образования, способствовавшие активному вовлечению детей в те или иные досуговые организации. Вот некоторые из них: летние лагеря, клубы по интересам, трудовые коммуны, многочисленные театры и библиотеки, избы-читальни, научные и экскурсионные станции, туристские и краеведческие центры, спортивные кружки.

 

Советская власть, несмотря на тяжелое экономическое положение и многочисленные трудности, неослабно отслеживала работу с детьми, в том числе и внешкольную работу. В 1920-30 гг. Моссовет и МГК ВКП(б) регулярно принимали специальные постановления о проведении школьных каникул. А в мае 1931 г. принимается решение Моссовета провести 1 июня в городском масштабе День школы с «мобилизацией внимания всей широкой пролетарской общественности вокруг вопросов школьной жизни и летней работы с детьми».

 

В декабре 1935 г. бюро МГК ВКП(б) принимает постановление о проведении зимних каникул, в рамках которых предусматривается открытие первого Московского детского фестиваля искусств. Помимо этого запланированы: «поход юных техников», под которым подразумевается посещение отличниками научно-исследовательских институтов и встреч детей с академиками и профессорами; костюмированный бал; соревнования по лыжам и многое другое. Для создания по-настоящему праздничной и торжественной обстановки для участия в новогодней программе привлекаются видные ученые и деятели культуры того времени.

 

Летним каникулам также уделяли большое внимание. Начиная с 1918 г. Наркомпрос и МОНО занимались организацией лагерей для ребят в Московской и других губерниях. Большим событием не только для московских школьников, но и для детей всей страны стало открытие в 1925 году Всесоюзного пионерского лагеря «Артек». Несмотря на то, что широкая всесоюзная слава пришла к лагерю позднее, начало повсеместной организации пионерских лагерей по всей стране было положено.

 

В 1936-1937 гг. открываются новые спортивные школы и стадионы для детей. Позднее открываются и другие детские площадки и заведения: специальные автотрассы, кружки юных моряков, прикрепленные к речным и морским портам, дома детской книги, картинные галереи и даже киностудии.

 

Стараясь идти в ногу со временем и техническим прогрессом, создаются различные технические станции для детей, которые впоследствии продолжают образование и пополняют ряды высококвалифицированных специалистов в молодой стране остро нуждавшейся в грамотных работниках народного хозяйства и промышленности. Наступают годы бурной индустриализации, что не может не отразиться на детском внешкольном образовании. Интерес ребят к техническим знаниям многократно возрастает, и во многих школах открываются дополнительные специализированные кружки.

 

В начале 1936 года происходит еще одно важное событие – по решению бюро МГК ВКП(б) был открыт Московский городской дом пионеров и октябрят. Причем это не единичный случай организации детского досуга. По всей столице открываются различные детские центры и площадки. К 1940 году в Москве также работали: Дом юных натуралистов, Детская экскурсионно-туристическая станция, Детский театр теней, Театр кукол, клубы юных автомобилистов и юных моряков.

 

Помимо этого, по ведомству районных администраций также числились 12 районных домов пионеров, 23 детских парка, 32 спортивные школы, 4 станции юных натуралистов, 8 детских экскурсионно-туристических станций и 17 станций юных техников.

 

В период 20-30-х годов происходит рывок в теории воспитания, в которой приоритетным признается целостный подход к личностной составляющей и непосредственно к самому процессу воспитания. Тогда же и закладываются основы теории социального воспитания, теории, утверждающей, что «человек не воспитывается по частям», как отметил А.С. Макаренко. К 1939 году в Москве насчитывалось 13 домов пионеров, стадион «Юных пионеров», 8 домов художественной самодеятельности, 12 технических станций, 29 детских парков, 26 музыкальных школ, 7 детских театров, 13 детских кинотеатров и 585 детских уголков, расположенных во всех районах Москвы.

 

После октября 1917 г. революционные изменения произошли и в детском движении. Скаутские организации, как изначально буржуазные, не получили в должной мере поддержку большевиков. Хотя, в первые годы советской власти не раз предпринимались попытки по формированию отрядов красных скаутов, но они потерпели крах. В октябре 1919 года II съезд комсомола принял решение прекратить деятельность всего скаутского движения.

 

Не прошло и трех лет, как на 2-ой конференции РКСМ было принято решение о создании пионерских отрядов, это историческое событие произошло 19 мая 1922 г. В октябре того же года на V съезде комсомола решают объединить отряды в одну организацию «Юные пионеры им. Спартака», которая 21 января 1924 г. получила имя В.И. Ленина, Окончательное название принимается в марте 1926 г. – Всесоюзная пионерская организация им. В.И. Ленина.

 

Возвращаясь назад, нужно отметить, что создание коммунистических организаций для старшеклассников – гимназистов и реалистов началось в 1918 году. Поскольку первоначально комсомол сплотил в основном рабочую молодежь, то развитие молодежных организаций шло некоторое время параллельно. Примечательно, что в 1918-1919 гг. в Москве работал союз учащихся-коммунистов. По инициативе этого союза весной 1919 года в столице состоялся Всероссийский съезд учащихся-коммунистов. На нем делегаты решили объединиться с комсомолом (тогда он назывался РКСМ) и приняли резолюцию «О школьной революции», которая провозгласила самоуправление учащихся. Летом 1919 года состоялось объединение двух организаций под одним, и уже общим названием Российского коммунистического союза молодежи (РКСМ). Впоследствии руководство комсомольских организаций в школах проходило с помощью отделов МК и райкомов ВЛКСМ.

 

При непосредственной поддержке комсомола и педагогических коллективов в Москве начало бурно развиваться пионерское движение. С 1932 по 1935 год число пионерских отрядов выросло в 2 раза и составило 4398. В них насчитывалось около 200 тыс. московских школьников.

 

Пионерские сборы являлись важнейшими событиями для ребят всей страны, поскольку на них обсуждались важнейшие события, происходящие в стране. Так, например, многомесячный подвиг экипажа парохода «Челюскин» привлек внимание множества ребят, которые с большим удовольствием посещали географические кружки. Помимо них, в столице для пионеров действовали всевозможные художественные, технические и спортивные объединения; литературные, драматические, технические и музыкальные студии. По официальным данным, к 1934 году в школах было открыто свыше 2 тыс. кружков. С наступлением Нового 1934 года в Москве стали проводить зимние школьные каникулы на постоянной основе и устраивать массовые детские мероприятия.

 

Если до 1920-х гг. система внешкольного досуга находилась в постоянном поиске наиболее оптимальных форм воплощения, то в 1930-е годы были сформированы основные принципы, а также научно-теоретическое обоснование системы внешкольного воспитания и внешкольной работы.

 

К началу 1940-х внимание правительства было приковано к наращиванию военной мощи страны, что привело к усилению военной подготовки для всех возрастных групп. В 1940 году были проведены военизированные игры городского и всесоюзного масштаба по стрельбе, прыжкам с парашютом и другим военно-прикладным дисциплинам. Сотни юных москвичей участвовали в этих соревнованиях, а лучшие из них были допущены к всесоюзному первенству, где пионерская команда из столицы сумела занять первое место.

 

В 30-40-е годы система внешкольной воспитательной работы в целом была сформирована, что позволило с максимальной эффективностью проводить занятия для детей по искусству, рисованию, техническим предметам, туризму, разным видам спорта, а также сформировать типы внешкольных учреждений – специализированные и комплексные. Значимость работы внешкольных учреждений к тому времени многократно возросла, в том числе и благодаря массовому увеличению охвата школьников. Одновременно с этим, повышается важность индивидуального подхода и воспитания личности в каждом ребенке.

 

С началом Великой Отечественной войны, все внимание было переключено на фронт. Оборона Москвы занимает особое место в жизни каждого московского школьника тех грозных времен. Пионеры вместе со взрослыми строили укрепления, тушили зажигательные бомбы, оказывали помощь раненым и спускались в бомбоубежища. Впоследствии медаль «За оборону Москвы» получат 20 тыс. подростков!

 

После того как фронт отступил от Москвы, ребята продолжали помогать Красной Армии. Московские пионеры активно откликнулись на призыв главнокомандования помочь фронту. Шел сбор патефонных пластинок и подушек для госпиталей, дети шили воротнички, вязали перчатки и варежки. Только в 1942-1944 годах пионеры отработали на полях колхозов и совхозов 589 млн трудодней. За это же время ребята собрали около 186 тыс. тонн лекарственных трав и растений! Школьники сумели собрать сотни тонн цветного металлолома. На военных предприятиях также задействовался детский труд, не говоря уже о занятиях по овладению начальными навыками работы на военных заводах.

 

Военное время подтвердило правильность работы внешкольных учреждений, в том числе и довоенной подготовки специалистов-профессионалов. Трижды Герой Советского Союза, военный летчик, а впоследствии маршал авиации А.И. Покрышкин так написал об этом в своих воспоминаниях: «Десятки тысяч широко известных специалистов, конструкторов, ученых, начинавших свой путь в технических кружках, внесли достойный вклад в развитие технического прогресса, а в годы Великой Отечественной войны с честью защищали свободу и независимость нашей Родины».

 

После окончания войны страна возвращалась к мирной жизни и восстанавливала народное хозяйство. На тот момент формы и методы работы со школьниками определялись первоочередными задачами воспитания и перспективами развития школы. Руководство деятельностью внешкольной работы полностью переходит к административному ресурсу народного образования всех уровней.

 

Впервые после войны в 1946 г. в Кремле установили главную елку страны, а в апреле 1947 года впервые как всенародный праздник было отмечено в городе его 800-летие. Конечно же, к проведению обоих праздников активно привлекались всевозможные детские объединения.

 

Постепенно происходит сближение школьной программы и досугового времяпрепровождения учащихся. Комсомольские и пионерские организации стали уделять пристальное внимание учебно-воспитательному процессу, делая акцент на повышение знаний и укрепление дисциплины. Определяя задачи пионерского звена ЦК ВЛКСМ в постановлении от 13 марта 1947 г. рекомендовал: в звене проводить общественную работу; устраивать местные экскурсии, читать книги, детские газеты и журналы и обсуждать прочитанное, устраивать спортивные соревнования; в звеньях пионеров младших классов устраивать детские игры.

 

В 1950-60-е гг. расширяется сеть внешкольных учреждений, которая представляет собой разветвленную и чрезвычайно многообразную инфраструктуру с централизованным управлением. В 1957 году в Москве было 16 детских парков и 4 городка в парках культуры и отдыха, примерно 50 спортшкол, 34 музыкальные школы. Городской клуб юных автомобилистов, станция юных натуралистов, экскурсионно-туристическая станция, 3 детских театра, 5 юношеских кинотеатров, 89 детских библиотек, стадион юных пионеров, вели активную деятельность детские кружки при профсоюзных клубах. В московских заведениях внешкольного образования занималось более 100 тыс. учащихся. Большой популярностью пользовались технические кружки. В подавляющем большинстве школ имелись хоровые коллективы.

 

В1950 г. в Москве стартовали, и стали ежегодно проводиться школьные, районные и городские праздники песни. Постепенно улучшались и условия отдыха в зимние и летние каникулы, в том числе и в пионерских лагерях.

 

2 июня 1947 года отдел школ и вузов МГК ВКП(6) провел совещание, посвященное организации летнего отдыха детей. В каждом районе Москвы была введена должность лагерного организатора. Летом того же года пионерские лагеря посетили примерно 300 тыс. школьников. Всего за 10 послевоенных лет столичными предприятиями и профсоюзными организациями было построено более 500 пионерских лагерей расположенных под Москвой. Тем самым была создана необходимая база для комфортного детского отдыха и внешкольного воспитания. В 50-е годы Мосгороно инициирует создание летних палаточных лагерей для старшеклассников, что благоприятно влияет на воспитательный процесс. В 1957 году в самой Москве было задействовано 150 городских пионерских лагерей.

 

Происходит выстраивание схемы работы пионерских и комсомольских организаций, в том числе и посредством собраний и сборов. Немаловажную составляющую в воспитании пионеров и комсомольцев составляла коммунистическая идеология, которая впрочем, тогда являлась неотъемлемой составляющей жизни всего общества. Помимо этого ребята были вовлечены в активную деятельность. Они ходили в многочисленные походы, знакомились с природой и историей родного края, участвовали в работе разнообразных кружков, занимались спортом и т.п.

 

Такая бурная деятельность требовала организованного подхода в процессе подбора профессиональных кадров, определения соответствующего статуса педагогов и внешкольных заведений. Весной 1952 года было принято постановление Совета Министров СССР «Об упорядочении сети, введении типовых штатов и установлении должностных окладов работникам внешкольных учреждений», которое создало необходимую правовую базу и упорядочило структуру внешкольного образования. Продолжается усиление подобных учреждений в роли методических центров, происходит укрепление связей со школой и общественностью. В 1953 году Министерство просвещения РСФСР утверждает единые Положения о внешкольных учреждениях, в которых детально описывает формы и методы работы. Подводя итоги периода с 1945 по 1960 год необходимо отметить, что пионерские и комсомольские организации в послевоенное время сыграли важную роль в усилении учебно-воспитательной работы школы.

 

Период 60-х гг., так называемой «оттепели», характеризуется повышением внимания к внешкольной деятельности. Прокладываются детские автотрассы, создаются новые клубы юных моряков и речников, возникают детские и юношеские астрономические общества, начинают работать дома комсомольцев-школьников, военно-спортивные клубы и др., при одновременном укреплении их материально-технической базы. На комсомольские средства построены дворцы пионеров в Воркуте, Котласе, Южно-Сахалинске, Новополоцке и др. На базе больших производств, научных институтов, передовых колхозов продолжают создаваться центры юных техников, детские технические станции и военно-технические кружки.

 

В 60-е годы получает наглядное подтверждение принцип единства воспитательных воздействий на детей, в свое время разработанный А.С. Макаренко, в практическом взаимодействии внешкольного учреждения и школы в воспитании актива.

 

К 1970-м годам происходит закрепление концепции и формы работы внешкольного учреждения. По мнению экспертов, внешкольное учреждение представляло собой коллектив детей и взрослых объединенный общностью цели, а также синтезом формальных и неформальных отношений между школьниками и педагогами.

 

В совет