Взаимосвязь уровня притязаний и академических достижений у студентов

  10. Связь между шкалами принятие имплицитной теории «обогащаемой личности» и «сложность задания» обратная. У студента, который верит в то, что его личность может постоянно обогащаться, качественно изменятся не вызывает трудности выполнения сложного задания.

11. Связь между шкалами «самооценка обучения» и «внутренний мотив» прямая. У студента с высокой самооценкой высокий внутренний мотив, который придает привлекательность выполняемому заданию в процессе обучения.

12. Связь между шкалами «самооценка обучения» и «состязательный мотив» прямая. При повышении самооценки повышается состязательный мотив студента.

13. Связь между шкалами «самооценка обучения» и «сложность задания» прямая. Чем выше самооценка обучения у студента, тем более сложные задания он может выполнять.

14. Связь между шкалами «самооценка обучения» и «волевое усилие». При повышении самооценки у студента повышается волевое усилие.

15. Связь между шкалами «самооценка обучения» и «познавательный мотив» прямая. Можно предположить, что у студентов с высокой самооценкой обучения возрастает познавательный мотив, интерес к учебной деятельности.

16. Связь между шкалами «самооценка обучения» и «мотив избегания» обратная. При высокой самооценке студент не стремится избегать трудности в процессе выполнения учебной деятельности.

 Наиболее тесная взаимосвязь обнаружилась между шкалами «самооценка обучения» и «мотив избегания» (-0,44), «самооценка обучения» и «сложность задания» (0,49) , принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «оценка своего потенциала» (0,44).Попробуем дать более подробную интерпретацию данным связям.

Взаимосвязь между шкалами принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта» и «оценка своего потенциала» (0,44) прямая.  Можно объяснить следующим образом: студент, который считает, что  интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи, следовательно они верят в обогащение своего внутреннего потенциала, с легкостью прогнозируют свою учебную деятельность. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта.

Взаимосвязь между шкалами «самооценка обучения»  и «мотив избегания» обратная, это можно объяснить тем, что чем выше оценивает студент свой внутренний потенциал, возможности в преодолении трудностей в учебной и других видах деятельности, тем ниже у него мотив избегания. Можно предположить, что такой студент при постановке учебных целей ориентируется на овладение мастерством и чаще всего выбирает цели обучения. Т.к. связь  между шкалами «самооценка обучения» и «мотив избегания» обратная, можно предположить, что чем ниже самооценка у студента, тем выше у него мотив избегания.  Студенты с низкой самооценкой при постановке учебных целей ориентированы прежде всего на результат, для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач.

Связь шкал «самооценка» и «сложность задания» прямая. Данную взаимосвязь можно интерпретировать следующим образом: чем выше самооценка студента, тем большей степени сложности задания он может выполнять. Студенты с высокой самооценкой не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, активно включаются в учебную деятельность, в  процесс овладения мастерством, им нравятся задания различной степени сложности, задания требующие творческого подхода. Высокая самооценка и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний являются  важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение.

 Б. Гипотеза о наличии влияния академических достижений на уровень притязаний студентов подтвердилась.

В результате проведенного множественного анализа обнаружилось, что шкала «самооценка» и шкала  «намеченный уровень мобилизации  усилий» (бета = 0,54) находятся в причинно- следственной связи. Шкала «самооценка» - независимая переменная, следовательно , является причиной, а шкала «намеченный уровень мобилизации усилий» - следствие.  Самооценка обучения как составляющая  Я- концепции играет функциональную роль в качестве предиктора академической успеваемости студентов, она может оцениваться как самопрезентация интеллектуальной успешности, выступает в качестве личностных факторов, дифференцирующих представления студентов о необходимых усилиях для успешного целедостижения и его направленности на прагматические результаты или рост мастерства. Таким образом, студенты с высокой самооценкой могут мобилизировать свои силы, внутренние ресурсы для достижения поставленных целей и успешного выполнения деятельности. 

Также мы получили данные о влиянии самооценки на мотив избегания (бета = - 0,45). Анализируя влияние имплицитных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных целей, можно отметить, что одни выбирают цели,  ориентированные прежде всего на результат, для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие – на обучение. Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» – типичная позиция представителя этой группы студентов. Студенты с низкой самооценкой ценят легкий успех,  а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки , и следовательно  избегать трудностей.

Шкала принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта»   оказывает влияние  на шкалу «оценка своего потенциала» (бета = 0,43). Студент, который считает, что интеллект выступает как свойство, «прирастающее» в процессе обучение не страшится вызовов, препятствий, трудностей, так как надеется в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Данные представления обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, позволяют использовать огромный человеческий потенциал, свои внутренние силы и возможности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение:

1.В современной психологии под уровнем притязаний личности понимается стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Содержательный анализ исследований позволил выделить основные характеристики описания уровня притязаний: А) С позиций динамического подхода исследователи определяют уровень притязаний как степень трудности цели и уровень цели действий, при решении знакомой задачи. Б) Исследования в контексте мотивации достижения и синтезирования мотивов – предполагается измерение мотивов достижения успеха и избегания неудачи с целью выявления результирующей мотивации достижения. В) Диспозиционный подход к уровню притязаний как важной личностной составляющей и исследования взаимосвязи уровня притязаний с особенностями характера. Г) Исследования, включающие уровень притязаний в различные аспекты функционирования и изменения личностных структур (эффективности механизмов регуляции и стрессоустойчивости и во взаимосвязях с возрастными изменениями, интеллектом, темпераментом и т.д. Д) Исследования уровня притязаний, связанные с Я-концепцией (образом Я и его компонентами: самоуважением, самооценкой, особенностями саморегуляции, Я реальным и Я идеальным). Уровень притязаний относится к одному из элементов целевой структуры личности, определяет динамику степени трудности цели в соответствии с мотивационной сферой личности и самооценкой, выступает как регулятивный механизм тактики целеполагания.

2. В нашем исследовании категорию «академические достижения студентов» мы рассматривали в русле имплицитных теорий личности и интеллекта, которые предложила  американская исследовательница К. Двек. Имплицитные теории интеллекта и личности -  это такие стихийно сложившиеся представления, которые относятся субъектом и к другим людям, и к себе самому, связываются нами с активной регулятивной ролью Я - концепции в развитии внутренней мотивации учения, некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.

3. Связь уровня притязаний и академических достижений у студентов предметно исследовалась в трудах зарубежных ученых: П. Сире (1940), Д. Сиверстен (1957), В. Робинсон (1962) и некоторых др. Однако обращает на себя внимание сравнительно небольшое количество работ по этой теме, что свидетельствует о недостаточной изученности уровня притязаний как фактора академической успешности на этапе профессионального обучения. Особенно сильно в этой связи выделяется проблема социального влияния на мотивацию и уровень притязаний профессионально формирующегося субъекта. Затронутая в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев (1960), СП. Безносов (1982), ША. Амонашвили (1984), Л.М. Фридман, КН. Волков (1985), Е.Я. Захарова (1989), В.А Аверин (1995), В.А. Якунин (1998), Г.Ю. Ксензова (1999), она так и остается не до конца раскрытой, хотя и имеет большое теоретическое и практическое значение.

4. Гипотеза  о наличии взаимосвязи 
между уровнем притязаний и академическими достижениями студентов подтвердилась. В ходе исследования было обнаружено 16 взаимосвязей. Наиболее тесная связь была обнаружена между шкалами «самооценка обучения» и «сложность задания». Связь прямая, следовательно, чем выше самооценка студента, тем большей степени сложности задания он может выполнять. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Также обнаружилась обратная связь между шкалами «самооценка обучения» и «мотив избегания» . Данную связь можно объяснить тем, что чем выше оценивает студент свой внутренний потенциал, возможности в преодолении трудностей в учебной и других видах деятельности, тем ниже у него мотив избегания, и наоборот, что чем ниже самооценка у студента, тем выше у него мотив избегания.  Студенты с низкой самооценкой при постановке учебных целей ориентированы прежде всего на результат, для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач.

5. Подтвердилось влияние академических достижений на уровень притязаний студентов. Было обнаружено 11 причинно - следственных связей. Наиболее значимы из них оказались следующие:  шкала «самооценка обучения» оказывает влияние на шкалу «намеченный уровень мобилизации усилий» (прямая связь). Следовательно, высокая самооценка студентов способствует мобилизации сил, внутренних ресурсов для достижения поставленных целей и успешного выполнения деятельности. Также выявлена следующая причинно-следственная связь: шкала принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта»   оказывает влияние на шкалу «оценка своего потенциала» (прямая связь). Представления студента о том, что интеллект выступает как свойство, «прирастающее» в процессе обучение, обусловливают формирование ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения,  позволяющие использовать  огромный человеческий потенциал, свои внутренние силы и возможности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  использованных источников

1.Арестова, О.К. Влияние мотивации на структуру целеполагания / О. К. Арестова // Вестник МГУ.  - 1998. -  №4. – С. 21-27.

2.Асеев, В.Г.Мотивация поведения и формирование личности/ В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 1974. - 156с.

3.Бороздина, Л.В., Видинская, Л. Н.  Притязания и самооценка/ Л.В. Бороздина, Л. Н.    Видинская //Вестник МГУ. -  Сер. 14. - Психология. - 1986. -  №3.-32-45.

4.Бороздина, Л.В., Данилова, Е.Е. О различиях в характеристиках притязаний мужчин и женщин / Л.В. Бороздина, Е.Е.Данилова  // Вестник МГУ.- 1987г. -  с. 14. - №2. – С.43-52.

5.Бороздина, Л.В., Залученова, Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний / Л.В. Бороздина, Е.А.    Залученова // Вопросы психологии. -  1993г . - №1. С. 27-42.

6.Бороздина, Л. А. Исследование уровня притязаний/ Л. А. Бороздина. -  М. -1991. – 400с.

7.Ермолвич, Д. В.  Связь мотивации и обучения/ Д. В. Ермолвич// Адукацыя i выхаванне. - 2001. - №10. - C. 18-24.

8.Зинько, Е. В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний/ Е. В. Зинько // Психологический журнал. -  2006. – т. 27 . -№ 4. -  С. 15-25.

9.Зотова, Н. Н. , Родина, О. Н. Индивидуально-личностные особенности и успешность профессиональной подготовки студентов- психологов/ Н. Н. Зотова, О. Н. Родина // Вестник МГУ. – 2009. - №1. – С.53-67.

10.Кон, И.С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М: Просвещение, 1989. – 255 с.

11.Конопкин, О. А., Прыгун Г. С. Связь учебной успешности студентов с индивидуально- типологическими особенностями их саморегуляции/ О. А. Конопкин, Г. С. Прыгун// Вопросы психологии. – 1984. - № 3. – С. 42-53.

12.Корнилова, Т.В., Смирнов, С. Д. и др. Модификация опросников Двек в контексте изучения академических достижений студентов / Т.В. Корнилова, С.Д.Смирнов и др. // Психологический журнал. -2008.– т. 29. - №3. – С.86-98.

13.Марищук, Л. В. Взаимосвязь успешности освоения иностранного языка с некоторыми показателями индивидуальных особенностей студентов/ Л. В. Марищук // Белорусский психологический журнал. – 2005. – №1. – С. 41-46.

14.Парфенова, Д. А. Ценносно- смысловая сфера и интеллект студентов/ Д. А. Парфенова // Вестник Санкт- Петербургского университета. – 2008. – вып. 4. – С. 306-318.

15.Реан, А. А., Бордовская Н. А.  Психология и педагогика. [ Электронный ресурс: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php]

16.Резанова, Н.В. Теоретические подходы к вопросу о структуре уровня притязаний личности. Коррекция уровня притязаний личности в процессе обучения в вузе / Н.В. Резанова . -  Проблемы высшего образования: сборник научных трудов. - Хабаровск: Изд – во Тихоокеан. гос. ун – та, 2006. - с.78 – 81.